Medialog

Internet addiction?

2011-12-07T20:19:00.001-08:00

Federico Tonioni e' uno psichiatra, ricercatore alla Facoltà di Medicina dell'Universita' Cattolica di Roma. A lui si deve, un paio di anni fa', l'apertura del primo servizio clinico in Italia espressamente dedicato al trattamento dei disturbi legati all'abuso di media digitali. Nella giornata del 29 novembre scorso ha organizzato presso il Ministero della Sanità un seminario di studio su questo tema. Ho avuto il piacere di parteciparvi. Restituisco di seguito una sintesi della giornata unitamente alle mie considerazioni al riguardo.

1. Il primo elemento e' che la lettura psichiatrica del rapporto tra giovani e media digitali e' decisamente a tinte fosche. In ordine sparso dalle varie relazioni ho registrato i seguenti effetti che essi produrrebbero:

- uno spostamento della centratura dalla soggetualita' allo strumento;

- il collasso della struttura narrativa;

- una sovraesposizione della autorappresentativita';

- iperlessimia, narcisismo;

- mancanza di limiti, propensione per le esperienze estreme;

- la trasformazione dell'organizzazione mnestica;

- l'"estensione" della coscienza, con quel che ne viene in relazione all'abbandono della sfera privata e al senso di onnipotenza;

- la perdita della capacita' di ascolto, dell'altro ma anche di se';

- la idolizzazione della rete che funziona da anticamera della perversione;

- lo sviluppo di tratti ossessivo-compulsivi;

- la negazione della dimensione reale;

- l'isolamento sociale, come nel fenomeno giapponese degli hikikemori, che si porta dietro depressione maggiore, fobia sociale, inclinazione al suicidio.

Insomma, niente male.

2. Riflettendo su questo tipo di quadro mi sento di condividere alcune considerazioni.

La prima e' che da uno psichiatra mi aspetterei che approfittasse delle basi scientifiche del suo sapere e invece (non e' questa la prima volta che mi trovo aconstatarlo), tranne virtuose eccezioni, fa psicosociologia a buon mercato, filosofeggia, insomma per dirla con Umberto Eco "sovrainterpreta". Curioso, in un frangente storico in cui le scienze "morbide" come la pedagogia provano a sciacquare i panni nell'Arno delle scienze dure (come avviene con le neuroscienze), che invece una scienza dura tenti di darsi una coloritura proprio rivolgendosi ad esse.

Seconda idea. Tutto quello di cui al punto primo puo' trovare riscontro nei fatti, ma quando, e quanto, e a quali condizioni? In buona sostanza mi pare che si ecceda in generalizzazioni, cosa che invece quando si parla di consumo mediale non e' mai consigliabile.

Infine, terza idea, ricavo l'impressione di un modo di pensare i rapporti tra i media e i giovani, in fondo causale e deterministico. Invece - come l'intervento di Domenico Pompili ha evidenziato - forse i media digitali vanno pensati come sintomi di un disagio che sta al di la di essi. Così va letto il dato sulla comorbilita', ovvero sulla tendenza di chi ha già una dipendenza (da sostanze, dal gioco) a contrarre anche quella da media digitali: al fondo vi e' una fragilità di personalità che predispone queste persone a qualsiasi tipo di dipendenza, anche quella da media digitali.

3. Con grande lucidita' Federico Tonioni ci ha aiutato a distinguere, a non generalizzare. In due anni di attività del suo servizio, nei circa 300 pazienti incontrati, rileva una netta separazione tra pazienti adulti (20%) e giovani: gli adulti, fruitori di gambling e gioco di azzardo, presentano i caratteri del disturbo comportamentale su uno sfondo autistico; nei ragazzi, fruitori di giochi di ruolo on line e social network, il dato di fondo e' il forte bisogno di interazione. Nel primo caso si può parlare di dipendenza, nel secondo meglio parlare di disturbo psicopatologico da comunicazione mediata. In buona sostanza la tensione alla relazione tipica dei giovani li emancipa dalla dipendenza.

4. Uno spazio e' stato ricavato anche per la parte propositiva, dalla prevenzione all'educazione. Sul versante dell'educazione mi e' parso consolatorio che dopo vent'anni l'idea che serva la Media Education, che la scuola se ne debba far carico, che le famiglie si debbano porre il problema della media awareness, ha finalmente fatto breccia ed e' diventata patrimonio abbastanza condiviso, come il manifesto della Società Italiana di Pediatria dimostra. Al di la di questo, pero', ho riascoltato antiche ricette, per i genitori e per gli eductaori in genere, ormai capaci di rimbalzare di tavolo in tavolo, di convegno in convegno:

- riuscire a navigare insieme nel web;

- essere informati senza essere opprimenti;

- dosare tempi, interessi e spazi;

- evitare il braccio di ferro, giunge a forme di patto condiviso;

- sviluppare una nuova cultura di autoregolamentazione.

Le cose più interessanti a questo riguardo le ha dette il collega del Gemelli che dirige il servizio di neuropsichiatria quando ha fatto riferimento all'uso del videogame per il recupero funzionale a livello percettivo o neurologico (sostituisce la riabilitazione che invece non e' gradita al bambino), quando ha parlato di Mediaterapia (in relazione a motricità, empowerment, engagement), quando ha ricordato che la prevenzione viene da una migliore conoscenza.

Scuola e società tra crisi e prospettiva

2011-11-26T08:55:00.001-08:00

L'AIDEP (Association des Inspecteurs et des Directeurs des Ecoles Primaires) è l'associazione che consorzia ispettori e direttori delle scuole primarie della Svizzera di lingua italiana e francese. Hanno celebrato il loro seminario annuale a Cadro, sopra Lugano. Ho avuto il piacere di esserne relatore, insieme a Mauro Magatti ed Elena Besozzi. Il tema del seminario - "Quale scuola per gli anni a venire?" - era quanto mai stimolante. Provo a restituire qui alcune delle suggestioni più interessanti.

Di chi è la colpa?

Il seminario è stato aperto da Manuele Bertoli, consigliere di stato per l'educazione in Ticino. Un politico sui generis, laureato in pedagogia e con una grande passione per la scuola. Il suo discorso, molto concreto, ha fornito un'indicazione di grande interesse che ha subito dato il la alla riflessione di tutti: "Se siamo qui a interrogarci sul disorientamento del sistema formativo, più che chiederci quale sarà la scuola di domani, ci dovremmo chiedere quale scuola abbiamo avuto finora". Spiazzante, scomodo, ma vero.

Volontà di potenza

Profonda e lucida, come sempre, l'analisi di Mauro Magatti. Nel suo disegno della situazione attuale Mauro ha indicato nella tecnicizzazione e nella mediatizzazione i due dispositivi principali. Nel primo caso si fa riferimento al "macrosistema tecnico planetario" che interpreta il senso profondo della tesi weberiana sulla razionalizzazione; nel secondo allo "spazio estetico mediatizzato" con la sua funzione di filtro rispetto alla percezione che l'individuo ha della realtà.

Su questo sfondo si sono fatte strada due istanze, negli ultimi trent'anni: un'istanza antiautoritaria, soggettivistica ("io sono il fondamento delle mie scelte") e un'istanza neoliberista ("io sono tanto più libero quanto più scelte ho"). In tutti e due i casi il dato con cui fare i conti è l'espansione del sé, ovvero quella che Nietzsche chiamava "volontà di potenza" intendendo con questo il desiderio di vita.

La scuola, in questo contesto, va in crisi e fare l'insegnante è difficile perché significa fare i conti con:

- una domanda forte di soggettività (spesso poi frustrata a livello sociale);

- la capacità di rispondere alla domanda di competenza tecnica da parte del mercato;

- la capacità di rispondere a una cultura plurale.

La conclusione di Magatti è duplice. Da una parte l'invito a recuperare la realtà a discapito dell'espansione del sé: dove l'elemento proiettivo è preponderante, diviene esclusivo, rischia il delirio. Dall'altra l'invito a rivalutare l'impotenza: è sana, reca in sé la cifra dell'essere umano.

Che fare?

La tavola rotonda che ha chiuso la prima giornata di lavori (poco prima avevo tenuto la mia relazione sui neoapprendimenti) ci ha visto proporre da Elena Besozzi questioni molto operative. Personalmente ho provato ad abbozzare una risposta a quella che chiedeva come colmare il gap che sembra oggi allontanare le generazioni, soprattutto in scuola, soprattutto in relazione ai media digitali e alla loro cultura. Ho fornito quattro indicazioni operative:

1) fare i conti con le rappresentazioni sociali dell'infanzia e dell'età adulta. Considerare che spesso sono stereotipate, inattuali, come quando pensiamo che i "nativi digitali" esistano e che siano veramente più esperti degli adulti in materia di tecnologie;

2) concettualizzare i media stessi come spazi di incontro intergenerazionale. Ho portato a questo riguardo l'esempio della comunicazione familiare e di come, in essa, proprio grazie al telefono cellulare, si aprano interessanti spazi di complicità e di opportunità per la presenza genitoriale;

3) predisporre passerelle conversazionali: parlare dei media, dei loro consumi, fare attività di glossa, aiutare i ragazzi a leggere i loro consumi e a orientarli per il meglio;

4) naturalizzare i media. Farli scomparire come macchine, riconcettualizzarli come strumenti di lavoro normali nella quotidianità della classe.

Educare la libertà e la responsabilità

Nel suo intervento Elena Besozzi ha lavorato attorno al concetto di cittadinanza. Lo ha fatto partendo dalla constatazione della crisi del mandato tradizionale che le società hanno sempre dato alla scuola, ovvero di educare il lavoratore r il cittadino. Ma la prospettiva è stata di cogliere più gli spazi di rilancio che quelli di crisi, più i punti forti della crisi che non quelli deboli. Su questi ha costruito la sua proposta, centrata sull'esperienza dell'altro in un percorso che deve mettere in conto 4 R: riconoscimento, rispetto, reciprocità e responsabilità. E ha chiuso citando Stefano Franscini: "Ove non v'è istruzione, non v'è libertà". Oggi, suggerisce Elena, dove non si educa la libertà, non c'è istruzione.

Innovazione e tradizione

2011-10-31T03:26:00.000-07:00

Qualsiasi innovazione prima o poi si converte in tradizione. Riflettevo su questa constatazione di Walter Benjamin venerdì scorso mentre assistevo al Teatro Carignano di Torino a Man of flesh & cardboard (Uomo di carne e cartone), lo spettacolo con cui Alberto Jona e la direzione del Festival del Teatro di Figura hanno riportato in Italia dopo anni i Bread and Puppet, la storica compagnia di teatro d'avanguardia fondata a New York da Peter Schumann nel 1961.
Bread and puppet vuol dire pane e burattini. Sono i due elementi che hanno sempre contraddistinto la proposta di Schumann: le grandi sagome che sono i veri protagonisti dei suoi spettacoli e il pane che la compagnia distribuisce agli spettatori alla fine della performance, un rito laico che è simbolo di condivisione e allo stesso tempo della quotidiana necessità del teatro. Sì, perché il teatro per Bread and Puppet ha sempre voluto dire impegno politico e partecipazione: una concezione non-spettacolare, volta, secondo i dettami del Nuovo Teatro, ad affermare che la scena è vita e non finzione.
Lo spettacolo presentato a Torino non fa eccezione. Esso mette in scena la vicenda del soldato Manning, in attesa di esecuzione in un carcere militare della Virginia per aver rivelato i dettagli di un massacro di civili compiuto da un elicottero dell'esercito americano nel 2009 a Baghdad. L'allestimento presenta tutte le scelte espressive caratteristiche della compagnia: la presenza di Schumann sulla scena - i lunghi capelli e la barba bianchi - in qualità di officiante del rito; la poetica straniante volta di continuo a strappare lo spettatore all'incanto del teatro; la dimensione corale, a rovesciare la logica dell'attore in quella del gruppo e a riprendere la tradizione della tragedia greca, dove proprio il coro rappresenta il punto di vista esterno sui fatti e lo spazio in cui si organizza la coscienza civile; le scelte espressive rarefatte, densamente simboliche, di chiara provenienza orientale (dal kabuki al bunraku, cui sembrano alludere gli attori-burattinai completamente vestiti di nero). Ma il dispositivo spettacolare non innesca più la protesta, non produce l'adesione dello spettatore. Sono cambiati il clima e il contesto. Negli anni '60 durante la guerra del Vietnam Schumann faceva controinformazione, svegliava l'America e le indicava dove stesse la verità, dietro ai depistaggi dei militari. Oggi la guerra ci è già entrata in casa mille volte grazie alla pervasività dei media: ci ha già sensibilizzati e poi gradualmente assuefatti. Così lo spettacolo si sgonfia e dimostra il suo vero funzionamento, al di là delle intenzioni dello stesso Schumann: è archeologia teatrale, è la messa in scena di un gruppo che è ormai storia. Lo conferma il contesto del Carignano, un gioiello architettonico, ma assolutamente contrastante come spazio-ambiente di un gruppo, i Bread and Puppet, che hanno sempre agito i loro happening nelle strade. Insomma, il vissuto è di non essere a teatro, ma in un museo. Per noi che la poetica del Gruppo l'abbiamo conosciuta sui banchi dell'Università una straordinaria (ma anche un po' nostalgica) madeleine; per alcuni giovani due file dietro a me e all'amico Fabio, una provocazione incomprensibile: "Abbiamo pagato!".
Proprio con Fabio ed Enrica, gli amici torinesi che devo ringraziare per la serata, si commentava lo spettacolo, uscendo dalla sala, mentre Irene ed Eugenia - le adorabili figlie di Enrica - si portavano via come trofeo la testa di un burattino fatta di pane. Si commentava organizzando nel dialogo queste considerazioni che ho provato in gran sintesi a restituire. L'Avanguardia, ciò che negli anni '60 era Avanguardia, oggi è tradizione. Vedere i Bread and Puppet a teatro è un'operazione da intellettuali: negli anni '60 era una forma di protesta. Ma mentre noi - come in un cineforum - "leggiamo" il dato culturale, il soldato Manning sta veramente aspettando l'esecuzione e le madri e i bambini di Baghdad sono veramente morti sotto il tiro degli americani. La verità attorno a cui lo spettacolo ruota è nella frase che si organizza sulla lavagna a fogli mobili che Peter Schumann usa nell'angolo del palco. Su quella lavagna, parole sparse cercano un loro ordine durante l'azione. Quando finalmente lo trovano, la frase che ne risulta è: "Where are we going?". Dove stiamo andando? La domanda è per ciascuno di noi.

Fare scuola in ospedale

2011-10-25T02:27:00.000-07:00

Da qualche mese il CREMIT, il centro di ricerca che dirigo in Università Cattolica, sta prendendo parte a un percorso di formazione che l'USR della Lombardia ha attivato per i dirigenti e gli insegnanti delle scuole lombarde che hanno una sezione di scuola in ospedale. Si tratta di un percorso importante sotto tanti punti di vista: da quello organizzativo (il percorso si è aperto con una ricerca volta alla definizione di bisogni, modelli didattici e buone pratiche delle scuole partecipanti) a quello didattico (questa proposta di formazione giunge a distanza di diverso tempo dall'ultimo progetto organico al riguardo che risale a una decina di anni fa). Inoltre il percorso di formazione prevede che, sulla base della ridefinizione dei modelli di intervento, si possano sperimentare anche tecnologie innovative a supporto dell'insegnamento e degli apprendimenti, con un accento particolare sul mobile learning.
Dopo i primi due moduli, dedicati rispettivamente alla ricerca sui bisogni e alla relazione inclusiva con lo studente, stiamo per varare il terzo modulo sulle didattiche. Tre sono i punti di attenzione che dalla fase di ricerca sono emersi e che secondo me occorre tenere presenti.
1. Il modello didattico di riferimento, quando si opera in una sezione ospedaliera, non può essere quello dell'insegnamento. Infatti, da una parte, nelle situazioni di gruppo, si presentano tutte le classiche problematiche delle pluriclasse (bambini e ragazzi di tutte le età), dall'altra, nel lavoro individuale (che nel caso dell'istruzione domiciliare è la condizione obbligata), si creano situazioni di relazione molto differenti da quelle della lezione. Tutto indica nella direzione di un cambio di paradigma verso didattiche di tipo tutoriale attraverso l'attivazione di due livelli di intervento:
- il peering e il reciprocal teaching. Ovvero il ricorso alle pratiche di apprendimento tra pari e di reciproco insegnamento in cui il ragazzo più esperto si fa trainer del meno esperto. Sono strategie tipiche delle cultura partecipative giovanile che si aggregano nel social network: un elemento in più per adottarle nella didattica;
- il one-to-one. Ovvero il ricorso a tutte quelle tecniche di aiuto individuale che nel linguaggio del costruttivismo sono indicate come scaffolding, cognitivo ed emotivo.
2. La tecnologia spesso viene salutata per la sua funzione motivazionale e di supporto rispetto agli apprendimenti e all'attività didattica. Di fatto la ricerca recente dimostra che non è tanto la tecnologia a risultare motivante di per sé, quanto piuttosto le attività che ne prevedono l'uso. Questo significa che non è dando un I-pad a ogni ragazzo che si possono ottenere risultati, ma progettando attività interessanti di cui l'I-pad sia il baricentro. Il primato non va dato alla tecnologia, ma alla condivisione delle pratiche.
3. Un ultimo rilievo lo meritano le nuove competenze che proprio la diffusione dei media digitali sta richiedendo di sviluppare e che svolgono un ruolo centrale soprattutto in una didattica atipica come quella che si volge "oltre l'aula". ne accenniamo solo alcune, sulla falsariga di Jenkins (2010):
- le abilità di ricerca;
- il gioco: saper fare esperienze e maturare attitudine al problem solving;
- la simulazione: saper costruire modelli dei processi del mondo reale;
- l'appropriazione: ovvero, come ricavare il massimo dall'abitudine al cut and paste;
- la conoscenza distribuita: come saper archiviare le proprie informazioni e richiamarle al momento opportuno;
- giudizio: valutare credibilità e affidabilità delle fonti.
Si tratta di un obiettivo da far raggiungere, non sono agli studenti ma prima ancora agli insegnanti.

Media, tecnologie, formazione degli insegnanti

2011-10-01T03:01:00.000-07:00

Si è tenuto il 29-30 settembre a Roma il Congresso annuale della SIREM, dedicato quest'anno al tema delle competenze che gli insegnanti devono sviluppare per inserire nella loro didattica i media e le tecnologie. Non voglio ripercorrere qui tutta la ricchezza dei contributi (il programma e la documentazione si possono vedere nel sito della SIREM) ma solo richiamare alcuni temi che al'interno del dibattito sono stati messi a fuoco.

Contenitori della conoscenza. Ne ha parlato Vittorio Midoro nel suo intervento sottolineando come sia soprattutto a questo riguardo che va registrato il principale cambiamento derivante dall'adozione delle tecnologie nella didattica. Con questa categoria inclusiva si fa riferimento tanto ai giacimenti di risorse (contenitori espliciti) quanto alle comunità di pratica (contenitori impliciti). Molte delle questioni didatticamente rilevanti nella ricerca tecnologica oggi passano da qui. Ne ricordo alcuni: l'approccio semantico alla ricerca delle informazioni, le ontologie, la Crowdsourced Education.

Coltivatori digitali. Nicola Paparella, intervenendo nel dibattito, ha sottolineato come in materia di tecnologie dell'informazione e della comunicazione siamo passati senza step intermedi dall'uomo "raccoglitore" all'uomo "cacciatore". Il primo pedina le informazioni, le recupera, le ordina. Il secondo le "stana" senza molta strategia e quando trova qualcosa la infila nel carniere. Mentre Nicola parlava pensavo a molti miei studenti: non hanno più bisogno di essere raccoglitori, perché la riserva di caccia del web è a portata di clic; ma la caccia è spesso frettolosa, condotta senza metodo, "si tira" alla prima cosa che si muove. Continuando sul filo della metafora l'indicazione è di lavorare a costruire dei coltivatori digitali. Per esserlo occorrono scienza ed esperienza, il rapporto con il territorio, la consapevolezza dei tempi, la pazienza della semina e la capacità di scegliere i tempi del raccolto. Insomma, tutto quello che si addice ad un atteggiamento di saggezza, la virtù per eccellenza dell'etica digitale.

Un nuovo maestro Manzi. Si auspica di vederlo spuntare all'orizzonte Alfio Andronico, uno dei padri di AICA e dell'informatica nella didattica in Italia. Anche qui il suggerimento mi piace. Perché il Maestro Manzi aveva capito che con i media (nel suo caso la televisione) si può essere efficaci solo se si comprendono in profondità i loro linguaggi e si è capaci di esprimersi con essi. Si tratta di un'operazione di traduzione linguistica e culturale senza di cui è difficile andare lontano.

Questioni aperte. Sono anche emerse tutta una serie di questioni che meritano attenzione: il problema della definizione di uno standard (o quanto meno di linee-guida) per le competenze digitali degli insegnanti; il problema della certificazione di queste competenze; il problema della spinta a che, anche in Italia, si possa diffondere - come già all'estero - la buona prassi di istituire nelle università Centri che si occupino di Teaching and Learning; da ultimo il problema di riconoscere alle università la possibilità di occuparsi della formazione iniziale degli insegnanti anche in modalità e-learning, venendo incontro alle esigenze di molti insegnanti a diverso titolo già professionalmente impegnati.

Un documento di programma. La SIREM, durante il convegno, ha presentato e discusso un documento che, integrato e modificato, diventerà la proposta ufficiale che la Società Scientifica farà al MIUR e alla CRUI per avviare una discussione seria su un tema non aggirabile. La competenza digitale nel 2011 non può essere considerata un optional o un "pallino" di alcuni insegnanti "tecnologici", ma deve diventare un sapere professionale proprio come gli altri che entrano fattivamente a costituire il profilo professionale di chi insegna. E' un impegno.

I ragazzi, gli adulti e i media

2011-05-31T09:30:00.000-07:00

Su richiesta degli amici delle ASL liguri torno sui contenuti del dibattito che fece seguito al mio intervento “genovese” di cui ho già riferito in un recente post di questo blog. Si discuteva di “nativi” e “migranti” e di come colmare il gap esistente tra loro per facilitarne la comunicazione. Avevo organizzato le risposte alle domande – tante e tutte interessanti – attorno a tre grandi item:

- i concetti;

- gli attori;

- le pratiche.

Restituisco in sintesi in questo post l’intelaiatura del mio discorso a tutti e tre questi livelli.

1. I concetti

Un primo focus riguarda categorie come quelle di “virtualità” e di “informazione” che continuano a fare problema. Ci si chiede, infatti, se “essere sociali” nel Web sia la stessa cosa che esserlo “nel sociale”: la preoccupazione è, insomma, che alla lunga la socialità mediata sottragga tempo e spessore alla socialità “in carne ed ossa”. Sul versante dell’informazione, invece, soprattutto da parte di chi opera nella prevenzione, è sempre più chiaro che la conoscenza del rischio non è sufficiente a garantire che il ragazzo lo eviti.

La prima questione mi consente di dire che la categoria del virtuale, in quanto contrapposta a quella del reale, va definitivamente dichiarata superata. Ci aveva già pensato diversi anni orsono Pierre Levy a far osservare che l’opposto del virtuale non è il reale, ma l'attuale. Aristotelicamente, la virtus (ovvero la potenza, la entelechia) non è nulla, ma una forma d’essere assolutamente "reale": nel seme il frutto è in potenza, nel frutto la potenzialità del seme è portata all’atto. Vale lo stesso per la tecnologia. Una relazione mediata da computer non è priva di realtà, al contrario: soprattutto non è alternativa rispetto ad altre forme della relazione insieme alle quali determina l’insieme delle possibilità attraverso cui il soggetto costruisce il proprio mondo sociale. Non ha più senso parlare di reale e virtuale in un contesto come quello attuale in cui quel che sperimentiamo è piuttosto uno spazio-tempo assemblato: le categorie importanti oggi sono quelle di intimo/privato, o di isolamento/partecipazione.

Quanto all’informazione è chiaro che essa non esaurisce il compito della formazione. L’informazione di per sé può non essere sufficiente a prevenire il rischio: essa perde di efficacia man mano che passa il tempo dal momento in cui la si è reperita; può alimentare la curiosità invece di sollecitare l’attenzione; se è troppo tecnica rischia di essere molto lontana dalle pratiche dei soggetti, che fanno fatica a ricondurla ai contesti di vita dei quali fanno esperienza. Tutto questo spinge a sperimentare altre forme di intervento.

2. Gli attori

I protagonisti della “partita” sono i ragazzi e gli adulti. Si tratta di due categorie di soggetti che più che divise da differenze generazionali (o, peggio, evolutive) mi sembrano incapaci di ascolto e relazione, soprattutto per colpa degli adulti.

La ricerca recente sui consumi degli adolescenti indica che i ragazzi distribuiscono bene le loro attività: le loro “diete” sono equilibrate. Rari sono i casi di ragazzi riconducibili al profilo degli “hikikomori”. La casa sta sostituendo la piazza come luogo di ritrovo, o meglio, dalla casa è possibile raggiungere quei luoghi sociali perfettamente integrati nelle nostre vite che sono i social network: gli adolescenti sono sempre in contatto, sia off che on line. Usano i loro media non per isolarsi ma per fare comunità. Certo Internet rappresenta per loro anche un rischio (se si pensa al pericolo del grooming, soprattutto per i più piccoli), ma occorre non dimenticare che sono numerosi i casi in cui sono proprio gli adolescenti ad “adescare” gli adulti.

Gli adulti sono normalmente molto lontani dalle forme di consumo dei ragazzi. Le culture partecipative di cui loro sono protagonisti sono distanti. L’adulto ha spesso voglia di ritirarsi più che di partecipare, oppure vede nel social network un’opportunità per tornare in gioco, senza riuscire a capire che colmare il gap non significa tornare adolescenti. Se poi parliamo di quel tipo particolare di adulto che è l’insegnante, pare di poter dire che la categoria che per lo più lo descrive (tranne le positive eccezioni, che pure esistono) sia quella della refrattarietà. Gli insegnanti non si mettono in gioco, hanno paura. Le ragioni sono diverse: bassa autostima, percezione di richieste elevate, mancanza di formazione metodologica, un atteggiamento conservativo come forma di autodifesa. In una battuta: la scuola non è cambiata, il mondo sì.

3. Le pratiche

Come attivare il dialogo? Come colmare il gap? Procedendo per punti, schematicamente, si possono fissare alcune indicazioni operative:

- riscoprire il valore della mediazione (che però significa chiedere agli adulti di riappropriarsi di questo compito, di tornare ad essere significativi per i ragazzi);

- usare i media e i linguaggi dei giovani per aprire dei canali di prevenzione;

- mettere al centro il bambino-autore, ossia promuovere l’uso creativo del cellulare e degli altri media per sviluppare senso critico attraverso la produzione dei messaggi;

- ibridare le culture e condividere le pratiche;

- allestire delle passerelle conversazionali da percorrere nei due sensi: ci sono esperienze dei ragazzi che devono poter “entrare” nel mondo degli adulti e viceversa. E a volte proprio la rete, minacciando di compromettere per sempre la relazione, finisce per attivarla, come succede nel film di Veronesi Genitori e figli. Agitare bene prima dell'uso.

La relazione educatore-bambino

2011-05-26T08:14:00.000-07:00

Sono reduce da una bella mattinata. Con Susanna Mantovani abbiamo tenuto le due relazioni-guida di una giornata di formazione per le insegnanti di scuola dell'infanzia e le educatrici di nido del Comune di Milano, nell'ambito di un più articolato progetto formativo. Il tema della giornata era la relazione tra educatore e bambino. Susanna lo ha affrontato occupandosi del "dentro" (la sezione, la classe). Lo ha fatto con la proverbiale efficacia comunicativa, la passione che le brilla negli occhi quando si parla di bambini, la smisurata competenza che ne fa su questo tema uno dei massimi esperti a livello internazionale. Io mi sono inserito provando a costruire un quadro complementare a quello della sua analisi. Partendo dalla sua affermazione secondo cui nelle relazioni esistono delle costanti (e delle variabili) culturali ho cercato di restituire un punto di vista interpretativo su quelle tra queste costanti che caratterizzano l'oggi, disegnando un quadro di quel che rispetto alla sezione e alla classe è il "fuori".
Il mio punto di partenza è (stato) un dato, evidente a chiunque si occupi di educazione: sembra che i bambini (ma anche gli adolescenti, i giovani) di oggi siano in qualche modo diversi da come eravamo noi (o anche solo i loro predecessori di 5/10 anni orsono). Più svegli? Più distratti? Più intelligenti? Meno profondi? Meno creativi? Meno obbedienti? Più irrequieti?
Ma è vero? In che misura? E su che base?
Provo a rispondere in tre passaggi:
- una tesi;
- alcune linee di analisi;
- delle piste operative.

1. La tesi
Non sono diversi i bambini, è diversa la società, ma i sistemi formativi sono sempre gli stessi.
Da questa tesi derivano alcune conseguenze:
a) fissarsi sulla "loro" diversità è un alibi per la "nostra" incapacità (come sempre capita quando si gioca il gioco del "noi e loro");
b) fissarsi sulla "loro" diversità innesca meccanismi nostalgici di ritorno a presunte età dell'oro dell'educazione ("non ci sono più i bambini di una volta", "eh, la scuola di una volta sì...");
c) fissarsi sulla "loro" diversità non consente di accettare e vivere il cambiamento.

2. Linee di analisi
Ma dove passa il cambiamento? Quali sono gli elementi che alimentano la percezione di diversità dei bambini di oggi? Ne individuo tre (potrebbero essere di più).
a) La precocità. Va addebitata alla società degli adulti, al venir meno della strada e del cortile (percepiti come poco sicuri e la percezione è spesso sproporzionata rispetto alla sicurezza reale), al fatto che i bambini si interfacciano soprattutto con gli adulti, ne assumono i comportamenti, ne prendono a modello gli stili. Il risultato è l'adultizzazione precoce, il furto dell'infanzia perpetrato ai danni del bambino, che ce se ne renda conto o meno. Ne è immagine eloquente Little Miss America, il programma della televisione americana che nelle ultime settimane mantiene il primo posto nella classifica di Striscia dedicata ai nuovi mostri.
b) La familiarità con i dispositivi tecnologici. I bambini - senza riaddentrarci nella questione dei "nativi digitali" - vivono nella società dell'informazione, una società in cui la diffusione, la naturalizzazione e l'indossabilità dei media li rende sempre più integrati con le pratiche dei soggetti.
Da questa familiarità dipendono altri aspetti della "nuova infanzia":
- velocità esecutiva;
- attenzione distribuita;
- multitasking.
c) La difficoltà a gestire la frustrazione. La nostra è una società dell'abbondanza in cui il disagio è spesso legato all'avere troppo. I bambini di oggi sono vittime del surriscaldamento affettivo (Meirieu) di cui i genitori li circondano, ovvero: iperaccudimento, protezione, difesa d'ufficio, assecondamento. La troppogenitorialità di cui parla Anna Mariani in un suo libro.

3. Proposte educative
Come costruire la relazione di fronte a queste istanze? La risposta passa per la lettura di questi elementi e la individuazione dei bisogni che ne derivano. In sintesi:
a) compensare, disadultizzare, proporre attività e stili di relazione a misura di bambino;
b) garantire continuità (i media devono essere anche in classe, in sezione) ma allo stesso tempo bilanciare, mediare i media, favorire esperienze dirette e outdoor, lavorare sulla natura tattile dei media, un aspetto ch essi condividono con le altre esperienze del bambino;
c) sdrammatizzare, contenere, chiedere al genitore atteggiamenti più equilibrati. Qui incomincia veramente il difficile.

Abitanti digitali

2011-05-21T05:53:00.000-07:00

Sono reduce da Macerata, dove ho preso parte al Convegno "Abitanti digitali", l'ultimo (per ora) organizzato dall'Ufficio Comunicazioni Sociali della CEI sul tema del rapporto tra i nuovi media e la pastorale. Sulla via del ritorno ho maturato alcune riflessioni che "in punta di piedi" mi piace condividere.
La prima. Come si potrebbe dire citando Cetto La Qualunque, abbiamo capito cosa oggi renda qualsiasi cosa un successo: solo, quantunquemente ed esclusivamente IL DIGITALE. Responsabili delle politiche pubbliche, giornalisti, professori universitari (mi ci metto anch'io), tutti sono accomunati da un unico grande discorso: nativi digitali, scuole digitali, montagne digitali, parchi digitali, tutto digitale. E' la maledizione dell'avanguardia, come suggeriva Benjamin: prima o poi si converte in tradizione! Lì nasce il problema: perché se tutto è digitale è come se nulla più lo fosse. Tutti ne parlano. Non si distingue più niente, non si capisce più molto. Mi era già capitato di assistere a qualcosa di simile con la Media Education e quando è successo mi sono detto che dovevo smetterla di occuparmene: mi sa che farò lo stesso con il digitale...
Seconda considerazione. Ieri mattina, durante il dibattito seguito alla relazione-chiave del convegno, si sono ascoltati un sacerdote, un padre di famiglia, un giovane di 23 anni, un nonno. Forse in maniera non del tutto composta (soprattutto se si pensa che l'evento era in streaming sul Web) hanno detto alcune cose che mi hanno fatto pensare e mi hanno un po' messo in crisi. Il sacerdote ha chiesto perché non gli lasciassero "dire Messa" lì dove i ragazzi si incontrano: la piazza, la pizzeria... Il padre di famiglia si è chiesto: ma se tutti i preti sono su Facebook, poi, con la gente chi ci parla per davvero? Il giovane anche lui si faceva una domanda: perché TV 2000, la TV dei Vescovi, ha chiuso l'unico programma per i giovani della televisione italiana, "Uno X Uno" (lo aveva ideato e ne era l'anima Gianfranco Scancarello, un grande educatore, uno splendido padre di famiglia, un testimone della fede la cui vita da cinque anni è stata violentata dai presunti fatti di Rignano)? E poi il nonno. Un nonno toscano, che ha parlato dell'importanza di insegnare ai bambini l'odore delle vacche e a resistere alle mode. La ricetta in "cinque" parole targate Lorenzo Milani: "Ribellatevi! Ne avete l'età". Mi sembrano spunti belli, importanti: se devo essere sincero me li sono portati a casa come il guadagno vero del convegno, con tutto il rispetto per la sua parte "accademica" (mia relazione inclusa).
Terza considerazione. Un sacerdote della diocesi di Padova, in un quarto d'ora, prima del pranzo, quando il richiamo delle olive ascolane era già forte, ha dato a tutti una lezione. Una lezione di pastorale vissuta. Don Marco Sanavio è un "animale pastorale": la creatività e il genio di saper stare con i giovani ce l'ha nel sangue. Il suo racconto di un corso elearning "libero" per gli animatori pastorali, che ha innescato una "rete di feste" della pace in tutta la diocesi è stato commovente come sempre sa esserlo tutto ciò che tocca in profondità quel che c'è in noi di più umano. Auguro a Don Marco di non fare carriera: credo che il posto migliore per uno come lui sia stare in mezzo ai ragazzi. Se lo portassero via di lì allora sì che sarebbe un delitto. Sarebbe un delitto perché abbiamo bisogno di educatori, ne abbiamo bisogno come il pane. Solo dagli educatori, dai testimoni veri, dipende la possibilità per noi di avere un futuro. Diamo fiducia ai giovani: se la meritano e aspettano solo che qualcuno di noi si sintonizzi con loro. A patto di essere significativo. Ah, dimenticavo... L'immagine è tratta dal ciclo dedicato da Arcabas ad Emmaus. Rappresenta il "fotogramma" della missione: "E partirono senz'indugio e fecero ritorno a Gerusalemme..."...

Nativi... migranti: come colmare il gap per comunicare meglio

2011-04-30T09:45:00.000-07:00

Il 28 aprile scorso sono stato impegnato a Genova in una giornata di formazione con gli operatori delle ASL liguri che inaugurava un ciclo di incontri sulla Media Education come strumento di prevenzione nel lavoro con gli adolescenti. Il titolo che mi è stato assegnato chiedeva di problematizzare il rapporto tra generazioni riguardo all'uso dei media e di indicare strategie operative per superare il gap a questo riguardo. Ho organizzato il mio intervento in tre momenti:
- un'attività di innesco;
- una definizione dei termini e dei problemi in gioco;
- l'indicazione di alcune proposte operative.

1. Giochiamo con gli SMS...
Ho iniziato col verificare che tutti avessero il cellulare... acceso. Poi ho chiesto di comporre un SMS nel quale spiegare a chi non ne sapesse nulla chi/cosa è un nativo digitale. Mentre tutti tenevano il loro SMS composto sullo schermo del loro telefonino ho avviato un brain storming sulle difficoltà incontrate per redigere il testo. Le risposte, in ordine sparso, hanno constatato che:
- occorre una manualità allenata;
- è difficile digitare velocemente;
- occorre conoscere la sintassi degli SMS (ad esempio per ricorrere a smileys e abbreviazioni);
- si deve sintetizzare in poche battute un concetto complesso e articolato;
- bisogna tenere presente il target cui ci si sta rivolgendo.
L'analisi di queste osservazioni ci ha condotto a una prima conclusione provvisoria: la redazione di un SMS non è un gioco banale, richiede lo sviluppo di skills e competenze.
Per skill intendo un'abilità procedurale, la destrezza, la capacità d'uso che si acquisisce in forma di habitus (nel senso aristotelico del termine) attraverso l'esercizio, la reiterazione del compito.
La competenza, invece, è un sapere di azione, è la capacità di agire strategicamente orchestrando schemi di azione per risolvere problemi complessi.
Ho chiesto a questo punto di inviarmi gli SMS. Eccone qui di seguito qualcuno (ricordo che la richiesta era di definire il nativo digitale):
- "Chi è cresciuto respirando le nuove tecnologie"
- "Nato con la tast, il pc e amico di google e dei blog"
- "Chi è nato e cresciuto nell'era di internet dal '90 in poi"
- "Persone che sono cresciute masticando pane e tecnologie digitali. Inevitabilmente giovani"
- "Nessun pulsante, nessuno schermo, nessuna tastiera o attrezzo "connesso" mette in crisi un nativo digitale!"
La pubblica lettura di questi SMS (erano molti di più, ho riportato i principali) ha consentito di avviare una discussione sulle rappresentazioni individuali e sociali del nativo digitale. Il risultato è stato l'accordo sul fatto che il nativo abbia dimestichezza con la tecnologia, ma l'apertura di due fronti: quello di coloro che lo ritengono una categoria generazionale (giovane, nato negli anni ''90) e chi invece ritiene di no. Tornerò più avanti sulla questione che ho già peraltro "liquidato" in un altro post di questo blog.

2. Termini e problemi in gioco
La diffusione sociale dei nuovi media genera nuove forme di organizzazione cognitiva che sono legate a nuove modalità di fare esperienza del mondo. Ne individuo tre fornendo di ciascuna una definizione, alcuni esempi, la funzione cognitiva che essa interessa e il tipo di gap che suggerisce.

a) Workflow Learning (WL)
Si tratta letteralmente di un apprendimento che avviene contestualmente allo svolgimento di occupazioni che non hanno nulla a che vedere con l'apprendimento.
Alcuni esempi:
- apprendere le funzioni di un cellulare usandolo;
- sviluppare competenze inferenziali videogiocando;
- raccogliere informazioni sull'attualità facendo zapping in televisione;
- imparare a rendere la propria comunicazione sintetica, significativa e mirata al suo target componendo SMS.
La funzione cognitiva maggiormente sollecitata (modificata?) dal WL è l'attenzione: non viene richiesto che sia focalizzata; si apprende comunque anche se essa è distribuita.
Qui il gap rispetto a logiche di apprendimento più tradizionali si registra esattamente al livello della coppia focalizzato/distribuito: in contesto formale l'apprendimento è sempre intenzionale e presuppone l'attenzione esclusiva di chi apprende.

b) User Generated Context
Si tratta di una forma particolare di protagonismo dell'utente che consiste nella capacità di generare contesti cognitivi personali all'interno dei quali collocare le informazioni e le esperienze che ci appartengono per assegnare ad esse significato.
Alcuni esempi:
- ricorrere ad aggregatori di risorse Web per disporre di una mappa sintetica delle proprie forme di presenza on line;
- utilizzare gli RSS feed per rimanere aggiornati sui temi di proprio interesse;
- organizzare le proprie informazioni in forma di repertori di link (come in Delicious);
- usare tecniche di ritaglio, riporto, citazione per appropriarsi di idee e contenuti che ci sentiamo di condividere.
La funzione cognitiva in questo caso sollecitata è la memoria: quella a breve termine viene sollecitata al momento della navigazione/selezione delle risorse da contestualizzare, quella a lungo termine viene chiamata a fissare più che i contenuti, i contesti e i percorsi che servono al recupero efficace dei dati.
Il gap rispetto alle logiche di apprendimento tradizionale è legato a un uso diverso della memoria a lungo termine: dalla memoria-magazzino alla memoria-indice.

c) Friends Storing
Si tratta della capacità di allestire e mantenere reti sociali all'interno delle quali reperire risorse e informazioni e attraverso le quali esercitare l'intelligenza collettiva e la partecipazione.
Alcuni esempi:
- organizzare la lista dei propri amici nel social network;
- creare e mantenere gruppi in Facebook;
- partecipare a newsgroup e liste di discussione;
- utilizzare servizi di condivisione e conversazione come Google Buzz e Twitter.
In questo caso quel che viene sollecitato è l'intelligenza sociale e connettiva: la capacità di entrare in relazione con altri soggetti, di entrare in logiche di tipo collaborativo, di sviluppare forme di partecipazione.
Il gap in questo caso è legato al tipo differente di cultura che si costruisce insieme alle sue logiche. Le culture di questo tipo sono culture partecipative (Jenkins) basate sulla condivisione di spazi di affinità (Gee) e caratterizzate da alcuni elementi distintivi:
- forte senso di appartenenza, percezione di importanza rispetto al legame sociale;
- forme di tutoraggio peer-to-peer;
- spinta alla condivisione e alla creazione di materiali;
- barriere abbastanza basse rispetto a impegno civico ed espressione creativa.
Si tratta di aspetti che normalmente non appartengono ai contesti tradizionali, tendenzialmente individuali e non partecipativi.

In tutti questi casi il gap è generazionale? E' un problema di anagrafica? O di competenze sviluppate con l'uso?

3. Colmare il gap
Cominciano a individuare livelli diversi ai quali il gap si può registrare.
Vi è anzitutto un participation gap: è il problema dell'accesso diseguale, che comporta di negare a chi non ha accesso la possibilità di usufruire delle opportunità dei media digitali, a chi ha già delle competenze di non poterle utilizzare.
A un livello più alto è il language gap: si può avere accesso dal punto di vista tecnico ma non possedere gli alfabeti. Le competenze informatiche di base sono una competenza-chiave di cittadinanza nella società odierna.
Il linguaggio, il controllo tecnico del mezzo e dei suoi alfabeti non è tutto. Vi sono conoscenze relative al mondo della comunicazione digitale che non si possono ridurre alla padronanza del mezzo (knowledge gap).
Infine, occorre comprendere che i media sono sistemi culturali che modellano le rappresentazioni e i valori e costituiscono spazi di organizzazione dei significati e delle pratiche attraverso cui produrli (culture gap).
Metodologicamente, questi gap si possono colmare a due livelli:
- individuale, attraverso lo sforzo di conoscere, sperimentare, usare, acquisire competenze;
- operativo, immaginando modalità che consentano all'operatore di usare nell'intervento gli stessi strumenti, gli stessi linguaggi, le stesse logiche che animano le attività individuali e sociali con i media nel tempo e negli spazi dell'informale.

Riferimenti bibliografici:
H. Jenkins (2010). Culture partecipative e competenze digitali. Milano: Guerini & Associati
P.C.Rivoltella, S. Ferrari (eds.)(2010). A scuola con i media digitali. Milano: Vita e Pensiero.

Per approfondire la questione dei nativi digitali:
- http://www.giannimarconato.it/2010/01/come-apprende-un-nativo-digitale-una-testimonianza/

Amici reali e virtuali

2011-04-19T05:34:00.000-07:00

Il 2 aprile scorso sono intervenuto ad Arese, vicino a Milano, nell'ambito di un ciclo di incontri per genitori organizzato dall'amministrazione comunale in collaborazione con il COSPES locale. Il tema - Amici reali e virtuali - mi ha consentito di articolare un intervento scandito in una premessa e tre passaggi che restituisco di seguito.
La premessa è costituita dal "peso" che la discorsivizzazione sociale su questo tema è andata e va tuttora assumendo attraverso la stampa, la televisione, gli incontri come quello in oggetto. Questa discorsivizzazione è il luogo della contrapposizione di due grandi racconti.
Il primo è un racconto di emancipazione. Esso è alimentato dall'utopia tecnofila che lega alla tecnologia una serie di valori: l'emancipazione dal luogo (poter comunicare da qualsiasi posto, essere sempre connessi), l'emancipazione dal corpo (fare a meno di essere presenti), l'ampliamento delle possibilità umane.
L'altro è invece un racconto di conservazione. Lo alimenta la distopia tecnofoba che lega alla tecnologia la perdita del valore. Questo discorso produce la convinzione che i ragazzi di oggi siano diversi da quelli di ieri, che i nuovi media siano una moda e non vera cultura, che siano superficie laddove invece occorrerebbe la profondità (si veda come esempio di questa distopia l'ultimo libro di Paola Mastrocola, Togliamo il disturbo).
Sono convinto che occorra andare oltre. Si tratta di lasciar perdere i discorsi e confrontarsi con serietà sulle pratiche.
Ed ecco i tre passaggi che scandiscono la mia analisi.

1. Amici reali, amici virtuali
Partiamo dagli amici. In Facebook ne ho 1339, la "legge dei 150" dice che tanti se ne possono annoverare in una vita intera, le analisi di Cameron Marlowe, sociologo in-house di Facebook, dice che nel social network ne abbiamo in media 120 ma che solo 4 o 5 di questi sono maintained. Si tratta di un primo spunto di riflessione: quando si parla di amici si tratta di intendersi sui termini.
Quanto al fatto, poi, che siano virtuali sembra ormai necessaria una decisa riconcettualizzazione del termine. Occorre passare dalla contrapposizione (real life vs artifical life) alla continuità: la rete costituisce solo uno dei tanti scenari di azione che costellano la nostra vita di relazione. Non c'è ragione di credere che sia meno "reale" o significativo di altri.

2. Fenomenologia della comunicazione mediata
Telefono cellulare e social media concorrono a modificare le logiche secondo le quali i ragazzi (ma anche noi) costruiscono la loro identità, le loro relazioni, ripensano la loro partecipazione.
La costruzione identitaria passa oggi in larga parte dalla mediazione dei media. Come altre volte ho ricordato, l'estroflessione e la fuga dal privato rappresentano due indicatori importanti di questo fenomeno: si passa dal diario custodito nel cassetto della scrivania al wall di Facebook. L'Identity Performance subentra alla Identity Erasure: non si gioca più a nascondersi o a simulare di essere altri da sé, ma si è pienamente se stessi, nel modo più pubblico che si possa immaginare.
Per quanto riguarda la relazione va notato come la comunicazione mediata non le sottragga tempo, ma di fatto la prolunghi: è questa la funzione di Messenger o di Facebook per gli adolescenti, ovvero di tenerli in contatto anche quando non possono più stare insieme fisicamente. Ma c'è di più. La relazione mediata sta producendo un ritorno dei legami: gli adolescenti tengono a far sapere di essere "fidanzati con", si fotografano con il loro lui/lei, rendono pubblica e ufficiale la loro relazione. D'altra parte, il telefono cellulare sta diventando uno strumento importantissimo di parenting: un guinzaglio sul cui filo si gioca la dialettica tra libnertà e controllo tra genitori e figli.
Un cenno merita infine la partecipazione. Il social network riporta in primo piano la razionalità dialogica per la soluzione dei conflitti e allo stesso tempo propone nuove forme di appartenenza: è il caso dei gruppi di Facebook, esperienze localizzanti più che globalizzanti. Ma allo stesso tempo occorre riflettere su come, questa volta in senso globalizzante, la rete estenda la percezione dell'altro oltre i limiti del locale. Una dialettica interessante su cui merita riflettere.

3. Per l'intervento educativo
Sul piano educativo, a margine di questi rilievi, ci si può muovere a due livelli.ù
In primo luogo occorre registrare delle oscillazioni che possono sfociare in criticità:
- nel caso del'identità, la fine della mediazione e la crisi dell'autorità;
- nel caso della relazione, la fuga dal silenzio e la saturazione sociale;
- nel caso della partecipazione, la costruzione di legami a bassa definizione o improntati alla logica dele fedeltà parallele.
Il secondo tipo di rilievo riguarda le strategie di intervento. Le domande dei genitori e degli educatori sono chiare: qual è l'età giusta per il primo cellulare? E quali competenze servono? Come si possono formare gli adulti? I filtri servono ?
In ordine sparso si possono annotare alcune indicazioni:
- educare non proteggere;
- inserire sempre la norma (le regole) all'interno della relazione;
- non prestare attenzione solo al tempo passato dai ragazzi con i media, ma anche ai contenuti, al tipo di attività che essi svolgono con essi.

Le tecnologie e il "mestiere dello scienziato"

2011-03-26T01:51:00.000-07:00

Si è concluso a ieri all'Università di Macerata un convegno internazionale, molto bello per la qualità degli interventi e il tenore del dibattito. Si è parlato di ricerca educativa, di come valutarne adeguatamente i prodotti,del ruolo delle riviste. Io sono stato invitato a tenervi una relazione dal titolo "Paradigmi, metodi e tecnologie della ricerca educativa" che sarà pubblicata negli atti del convegno in uscita entro giugno di quest'anno. Ne anticipo in questo post una parte che ragiona sul ruolo mutato di chi fa ricerca.

Pierre Bourdieu, nel Mestiere dello scienziato (2003), estendendo la sua idea del capitale culturale alla comunità scientifica (capitale scientifico) vi distingue due retoriche che chiama repertorio empirista e repertorio contingente.

Il repertorio empirista è la retorica ufficiale della comunità scientifica: essa si esprime nei papers pubblicati sulle riviste e adotta una forma di comunicazione formale basata sull’espulsione della sfera soggettiva, sulla impersonalità, sulla controllabilità. Il repertorio contingente, invece, si esprime all’interno dei rapporti informali che gli studiosi hanno tra loro. Esso è fatto di intuizioni non dimostrate, di pratiche apprese con l’uso, di tutto il portato di cui il vissuto personale del ricercatore è costituito.

Queste due retoriche coesistono, anche se in forma ipocrita la comunità scientifica tende a nascondere la seconda costruendo così l’immagine ingannevole di un discorso scientifico che è il riflesso puro e semplice di una “conoscenza conoscente”. Di fatto, invece, se “dietro” quel discorso formale non ci fosse un habitus, «un “mestiere”, cioè un senso pratico dei problemi da trattare, dei modi più adeguati di trattarli, ecc.» (Bourdieu, 2003; 54) non avremmo neppure il discorso formale: «Questa padronanza pratica è una sorta di “connoisseurship” (arte del conoscitore) che può essere comunicata attraverso l’esempio, e non per via di precetti (contro la metodologia) e non è troppo diversa dall’arte di scovare un buon quadro, o di indicarne l’epoca e l’autore, senza essere necessariamente in grado di articolare i criteri impiegati» (Bourdieu, 2003; 54).

Ora, il capitale scientifico, ovvero quella particolare forma di potere simbolico dalla quale il ricercatore ricava il suo prestigio e la sua riconoscibilità all’interno della comunità scientifica, dipende tradizionalmente dalla posizione che egli si vede riconosciuta dai suoi colleghi/concorrenti proprio in ragione del suo repertorio empirico: lo strumento di questo riconoscimento è la citazione. Il duplice dispositivo dell’Impact Factor e dell’H-Index dipende da questa dialettica. Troviamo qui una prima “traiettoria”, un primo “stile”, che Bourdieu riconosce proprio dei “centrali”, degli “ortodossi”, dei “continuatori”.

Molto diversa da questa è la traiettoria dei “marginali”, degli “eretici”, dei “novatori” il cui habitus si esprime meglio in tutti quei momenti in cui sono chiamati a “essere se stessi”: nel momento degli esami, quando tengono delle relazioni nei seminari, quando accompagnano gli studenti nella redazione dei loro lavori, ma più semplicemente nel loro portamento, nei loro tic, nel loro modo di fare. Non è detto che questi tratti contraddistinguano il ricercatore riconosciuto dalla sua comunità scientifica: spesso sono propri invece del ricercatore che si guadagna una forte visibilità sociale (un fenomeno tipico di tutta la stagione neotelevisiva, in cui la presenza in studio dello “scienziato” in qualità di testimonial e certificatore è una costante) magari a discapito della sua posizione di marginalità nella sua comunità scientifica, oppure dello studioso che antepone alla “lotta per il riconoscimento” dentro la sua comunità scientifica, altri valori come la scelta educativa per lo studente.

Le tecnologie modificano in profondità questo rapporto.

In primo luogo, la possibilità di gestire un sito web o un blog personali, o ancor di più un profilo nei social network, favorisce la condivisione sociale del repertorio contingente del ricercatore. Questo comporta sia che il ricercatore dotato di un elevato capitale scientifico lo possa “spendere” anche socialmente fuori della sua comunità scientifica (nell’ambito della ricerca educativa è quanto succede per molti “guru” del momento, da Mizuko Ito, a Henry Jenkins, a Paul Gee), sia che ricercatori “marginali” o “eretici” ottengano un loro palcoscenico.

Al di là di questo, e in modo particolare per quanto attiene la ricerca educativa, la presenza del ricercatore all’interno della blogosfera o del social network ne costituisce uno strategico canale di comunicazione (e di influenza) sulle categorie professionali verso le quali la sua ricerca si sviluppa. È il caso degli insegnanti e della funzione che diversi ricercatori svolgono all’interno delle loro community, come il gruppo di Facebook “Insegnanti” o la comunità di Ning “La scuola che funziona”.

In entrambi i casi ci troviamo di fronte a una situazione molto diversa da quella del ricercatore che trova ospitalità sugli schermi dei media tradizionali. Infatti in questo caso, come Bourdieu ha fatto opportunamente rilevare, il ricercatore-opinionista televisivo, mentre guadagna in visibilità sociale il più delle volte perde il suo status di rispettabilità dentro la sua comunità scientifica. Nel caso dei social media la logica è diversa: soprattutto nel caso della ricerca educativa, essere presenti in essi rappresenta una scelta non dissonante ma complementare e coerente rispetto alla propria posizione all’interno della comunità scientifica.

Scegliere per il futuro

2011-03-01T21:13:00.000-08:00

Nelle ultime settimane mi è capitato di partecipare, in contesti diversi, a iniziative di orientamento alla scelta universitaria degli studenti della scuola secondaria. Le riflessioni che ho condiviso con loro si possono organizzare attorno a tre punti: l'università oggi, le trasformazioni del mercato e del mondo del lavoro, alcuni consigli.

1. L'Università oggi
Il "processo di Bologna" come tutti sanno ha comportato la modifica degli ordinamenti universitari con l'introduzione del "3+2" e del sistema dei CFU (Crediti Formativi Universitari).
Le principali ragioni alla base di questa trasformazione erano:
- la facilitazione della mobilità degli studenti e dei docenti;
- il riconoscimento dei titoli per favorire l'occupazione nel mercato europeo.
Nel nostro Paese i risultati sono stati leggermente diversi:
- aumento del numero dei corsi di laurea (erano 3256 a fine 2008);
- proliferazione delle sedi periferiche (521 in 251 Comuni);
- moltiplicazione e differenziazione degli insegnamenti e delle loro denominazioni (che naturalmente ha significato moltiplicazione dei posti di ricercatore e di professore).
Risultato: disorientamento degli studenti e delle loro famiglie.
In questo momento il MIUR sta correggendo l'errore di sistema imponendo una drastica riduzione delle sedi, dei corsi, degli insegnamenti e anche dei posti. Inoltre sta aumentando il carico di insegnamento dei docenti in servizio.
Risultato: per la terza volta negli ultimi 5 anni le università stanno modificando la loro offerta formativa; un numero inferiore di professori con un maggiore carico di lavoro significa meno tempo per la ricerca e un aumento del rapporto docenti/studenti (e non si capisce sinceramente come questo possa significare aumento della qualità e più opportunità per i giovani). Il disorientamento degli studenti e delle famiglie resta.

2. Le trasformazioni del mercato e del mondo del lavoro
Indico solo alcuni elementi da tenere in considerazione nella scelta dell'università.
a) E' saltata la corrispondenza tra corso di studi e tipo di esito professionale (tranne che per i casi delle professioni in senso forte, dal medico al farmacista). Questo significa maggiore libertà nella scelta, ma anche maggiore impegno nel progettare il proprio futuro,
b) Si è modificato il concetto di professione/professionalità. Weberianamente lo si concepiva in termini di potere carismatico (appartenenza a una casta), oggi in termini di competenze. Questo significa che conta il voto di laurea, ma conterà sempre di più il Diploma Supplement che lo accompagna, ovvero la certificazione di quello che si sa fare.
c) Il mercato è dominato dal lavoro flessibile che ha subito un incremento del +36% negli ultimi quattro anni. Questo implica che i giovani (il 50,6% dei quali si immagina un futuro lontano dall'Italia secondo i dati Eurispes del Rapporto Italia 2011) ragionino in termini di occupabilità più che di occupazione.

3. Alcuni consigli
Come accostarsi alla scelta, allora? Quali le attenzioni da tenere? Alcune indicazioni di cui mi assumo la responsabilità.
a) L'Università è un luogo di formazione, ma lo è nella misura in cui vi si fa ricerca e vi si produce cultura. Quindi: scegliere "atenei di ricerca", non "atenei di erogazione".
b) L'Università è uno spazio di elaborazione culturale aperto ai diversi saperi. Quindi: vivere l'Università, frequentare, intercettare conferenze, seminari, occasioni di fare cultura, al di là del mero calcolo dei CFU.
c) Ragionare già fin dalla scuola secondaria in termini di portfolio delle proprie competenze per poi tradurle in CFU. Quindi: anticipare se possibile l'ottenimento di certificazione L2, diplomi e brevetti, e fare seriamente il proprio lavoro.
d) Infine, sfruttare le opportunità che l'Università offre, tra tutte la mobilità all'estero.

Ciao Vittorio!

2011-02-11T03:40:00.000-08:00

Non ce l'ho fatta! Non sono riuscito ad andarlo a trovare! E nemmeno l'ho chiamato! Adesso di lui mi restano solo i ricordi, belli, intensi, importanti.
Se ne è andato un grande salesiano e un grande uomo. Vulcanico nella sua creatività, irresistibilmente simpatico, capace di toccare con la parola le profondità di chi lo ascoltava, impareggiabile nel suo stare in mezzo ai giovani. E con i giovani era vissuto sempre: una costante dei suoi principali incarichi.
Più volte Direttore ad Arese - da dove, chi lo conosceva bene, sapeva che in fondo non si era mai mosso! -, direttore di oratorio e impegnato nella pastorale giovanile a Reggio Emilia, delegato della comunicazione e dei CGS. I giovani come orizzonte, come vocazione, come significato. Il volto di Don Bosco.
L'ho incontrato la prima volta - lui, trevigliese come me - quando ero un ragazzino. Quarta ginnasio. Laboratorio di clownerie. Con lui Bano, suo compagno di avventure da sempre e per sempre. Poi di nuovo la clownerie a Nave, campo animatori. Infine i CGS, i campi di Cevo e di Como, la collaborazione stretta per la formazione cinematografica e teatrale.
Ricordo le tante notti passate a "progettare" il lavoro. Con me e con lui il "marcio" Marcello, Diego, Bano, don Claudio Ghisolfi: notti conviviali, in cui la risata e il piacere di mangiare insieme costruivano il clima che poi consentiva a tutti di dare il meglio.
Ricordo i corsi di Cevo, con Candido, don Giacinto Ghioni quando era ancora più uomo di teatro che economo, una giovanissima Cecilia (che lui adorava), Novella, Antonella, Alessandra che poi sarebbe diventata mia moglie.
Ricordo i ragazzi che da Arese venivano a partecipare a quei campi: ragazzi con storie terribili alle spalle che in mezzo ai coetanei riconquistavano la loro dignità. Lo sguardo più tenero di Don Vittorio era per loro. Una tenerezza fatta anche di ceffoni, come le volte in cui si faceva chiudere in direzione perché doveva "scambiare quattro parole" con qualcuno di loro. Ma il ceffone era dettato dall'amore: era spesso il segno che qualcuno, per la prima volta, ci teneva davvero a te.
Adesso Don Vittorio è tra gli angeli. Sono sicuro che avrà già messo un naso rosso a tutti quanti. Anche a Don Saverio, altro grande salesiano e teatrante, e a Don Emilio, come lui maestro di vita energico e allegro.
Ti abbraccio Don Vittorio e perdonami: perdonami perché non ce l'ho fatta a dirti "Ciao!". Quando sarà venuto il mio tempo salderò il mio debito: "il dolce sul salato", come ai bei tempi, e un naso rosso in tasca...

La scuola, le LIM e i guerrieri nel cavallo

2010-12-12T06:25:00.000-08:00

Se volessimo sintetizzare i risultati del Report di Monitoraggio del Progetto "Lavagne" del MIUR per l'anno 2009-2010 potremmo rifarci al classico: “Niente di nuovo sotto il sole...”. Cosa intendo dire? Intendo dire che alcune linee di tendenza – che con la mia équipe di ricerca del CREMIT ho potuto verificare nel corso degli anni (almeno fino a quando mi è stata rinnovata la fiducia in funzione di questo compito che ora è stato affidato ad altri probabilmente più qualificati) – sembrano essersi consolidate.

Ne individuo almeno tre che mi paiono interessanti.

1. La prima è di tipo anagrafico. Siamo un Paese in cui si entra in ruolo nella scuola mediamente a 42 anni e mezzo e in cui la fascia di coloro che hanno superato i 46 anni è percentualmente quella che è maggiormente presente nelle scuole (70%). Occorre tenerlo presente nel leggere i dati relativi a progetti che, come “Lavagne”, provano a spingere l'innovazione: un precariato logorante alle spalle e il fatto che gli anni più produttivi (i trenta) siano alle spalle non agevola di sicuro la disposizione al cambiamento, non motiva alla fatica del fare innovazione. Certo la saggezza che proviene dall'esperienza dovrebbe bilanciare... ma non è aritmetico.

2. La seconda è di tipo tecnologico. Il nostro report restituisce alcuni dati interessanti a questo riguardo. La disponibilità della connessione a Internet continua ad essere percentualmente bassissima nelle scuole del Regno: solo nel 7% delle classi internet è presente. Si tratta di un dato significativo, perché dice di un ritardo rispetto alla comprensione dell'evoluzione recente delle tecnologie, sempre più basate sul web e sempre meno identificabili con hardware e software ingombranti. Oltre a questo si continua a registrare, percentualmente, la maggior presenza di connessione nel laboratorio di informatica e nei locali della direzione scolastica e della direzione dei servizi amministrativi. La “geografia” in questo caso è interessante e denota una rappresentazione della tecnologia che continua a essere in larga parte riconducibile alla sua funzionalità extra-didattica (i luoghi del "potere") o, nel caso di un utilizzo didattico, viene in larga parte ancora pensata non come “ingrediente” ordinario della didattica in classe, ma come attività “speciale” (tanto è vero che continua ad essere ospitata nella maggior parte dei casi in laboratorio o in un'aula dedicata, come dimostra il 23% dei casi delle scuole che continuano a posizionare la tecnologia in locali ad hoc).

3. La terza costante è di tipo sociale. Ancora una volta il Report restituisce percentuali di soddisfazione molto incoraggianti, sia per la formazione ottenuta che per la qualità dei tutor. Anche in questo caso si tratta di una tendenza definitasi lungo gli anni, incoraggiante per ANSAS e gratificante per i tutor ma che si potrebbe anche provare a interpretare. Ad esempio ci si potrebbe chiedere quanto pesi l'oggettiva qualità della proposta e quanto, ad esempio, il semplice bisogno di formazione o l'esigenza di qualificarsi nella speranza dell'apririsi di qualche spazio di carriera da parte di insegnanti che, come il Report restituisce, non sono specialisti di tecnologia e che nella maggior parte dei casi si avvicinavano per la prima volta a una LIM.

A questi elementi si possono aggiungere almeno due considerazioni sul versante squisitamente didattico, in particolare rispettivamente all'uso didattico della LIM e alla sua rappresentazione.

In primo luogo, se si riflette sui dati relativi alla rappresentazione della LIM, emerge come la maggior parte degli insegnanti la valuti positivamente in relazione a due funzioni: il fatto che si presume faciliti la comunicazione e che risulti accattivante per gli allievi. Il dato va letto. Qui gli insegnanti più che provare a cogliere due “leve” della LIM, mi pare che proiettivamente ripongano in essa la loro speranza di poter confezionare una didattica maggiormente efficace: in buona sostanza più che di caratteristiche della LIM stiamo parlando di due aspettative diffuse degli insegnanti da ricondurre alle loro principali difficoltà. Tali difficoltà sono indubbiamente da cercare nella comunicazione con i ragazzi (sono così diversi, così lontani, da come eravamo noi... noi “immigranti” e loro “nativi” - su questo cfr. i miei ultimi post) e nella motivazione: la tecnologia come attrazione, come focus di una nuova curiosità, come ingrediente per rendere interessante la scuola.

In seconda istanza, balza all'occhio il dato relativo all'uso della LIM, anche in questo caso nella grande maggioranza dei casi consegnato ad attività frontali e di rappresentazione della conoscenza. La LIM come appunto una lavagna. Seguendo la bella metafora coniata qualche anno fa da Giovanni Biondi, se si trattava di portare il cavallo di Troia (la LIM) dentro le mura della città assediata (la scuola), adesso che è entrato occorre trovare il modo di far uscire i guerrieri dalla pancia del cavallo! In caso contrario, come sempre nell'impiego delle tecnologie, le pratiche (vecchie) prevarranno sull'impatto (innovativo) della tecnologia.

La registrazione di questa doppia osservazione implicherebbe che, accanto al processo di introduzione di tecnologia nelle scuole e di training tecnico-didattico degli insegnanti, ci si interrogasse attentamente su come pilotare l'innovazione a livello di sistema tenendo presente che, come questo Report evidenzia, nel 40% dei casi, essa è lasciata all'iniziativa di singoli docenti, particolarmente esperti e/o motivati.

Lezioni digitali?

2010-11-25T21:25:00.000-08:00

Il 25 novembre ho partecipato, a Bologna, a un seminario su scuola e tecnologie nell'ambito di Handimatica, la mostra-convegno su tecnologie e disabilità che ASPHI organizza ogni anno. Mi ha fatto molto piacere, sia perché sono amico di Piero Cecchini che di ASPHI è l'anima, sia perché sono un grande ammiratore dello straordinario lavoro che lui e i suoi collaboratori fanno da vent'anni a vantaggio di chi è portatore di qualsivoglia abilità diversa.
L'intervento che mi è stato assegnato portava il titolo di "Lezioni digitali". Su di esso mi sono esercitato, procedendo in due passaggi:
- la discussione del titolo;
- l'indicazione di cosa significhi costruire e gestire non una lezione digitale, ma una didattica significativa con le tecnologie in classe.

1. Il titolo si può (si deve) discutere, almeno in tre direzioni.
Anzitutto cosa vuol dire "digitale"?
a) Vuol dire "non analogico" (nel senso della Scuola di Palo Alto), cioè univoco nei suoi significati, non suggestivo, non plurivoco dal punto di vista semantico? Se così fosse, allora una bella lezione dovrebbe essere tutto fuorché "digitale".
b) Vuol dire "ridotto a contenuto digitale"? Ovvero, una lezione che diviene un Learning Oject, come accade nel caso delle videolezioni, delle clip didattiche. Non convince. Mancherebbe completamente interazione e una lezione senza interazione non è una lezione.
c) Quindi deve voler dire "svolta con il supporto di media digitali". A questa accezione mi attengo.
Veniamo al termine "lezione".
Lectio, nell'Università medievale, indica una forma didattica in cui qualcuno legge e commenta, gli altri ascoltano ed apprendono. La lectio implica magistralità: in questo sta il suo valore. Vedere all'opera un maestro (se è veramente tale) è straordinariamente formativo. Il digitale, invece, indica nel senso dell'interattività: se proprio mi devo immaginare una didattica "digitale", non me la immagino nella forma della lezione, ma caso mai del laboratorio.
Quindi: perché le lezioni dovrebbero essere "digitali"? Mi sembra, parafrasando Prensky, che la questione da porre non sia nei termini di una contrapposizione tra lezione tradizionale e lezione appunto "digitale" (dove l'implicito è di leggere la dialettica nel senso di vecchio e nuovo), quanto piuttosto di definire cosa renda eventualmente innovativa ed efficace la lezione "digitale".

2 . Qual è allora la proposta? La proposta è di ripartire dalle tre categorie che Prensky usa per definire i comportamenti digitali delle persone (stupidità, destrezza e saggezza digitale) trasferendole all'uso delle tecnologie nella didattica così da distinguere la stupidità didattica, dal tecnicismo didattico, dalla saggezza didattica.

Quando una didattica è stupida?
Quando concepisce la scuola come una polis media-resistente, la organizza come una provincia monomediale, la pensa come strumento di una vera e propria controcultura (Bohme, 2006). Una didattica di questo genere non valorizza le competenze degli studenti, non prepara al futuro: arroccandosi sulle sue pratiche vecchie confonde la salvaguardia della qualità con la sua incapacità di rispondere alle esigenze dell'oggi.
Ma una didattica è stupida anche quando confonde l'innovazione con l'aggiornamento tecnologico, agisce vecchie pratiche attraverso nuovi formati, mette al centro lo strumento e non i processi. Questa didattica non coglie il significato del cambiamento, inganna gli studenti, illude i genitori.

Quando una didattica è tecni(cisti)ca?
Quando assolutizza la funzione dei linguaggi, porta in primo piano le competenze tecnologiche dell'insegnante, adotta con correttezza formati e strumenti contemporanei. Ma anche quando interviene sulle pratiche tradizionali, le modifica e le aggiorna alla luce del nuovo, si pone questioni di efficacia rispetto agli apprendimenti dei soggetti.
Questa didattica, pur nella correttezza del suo operare, spaventa i meno esperti, non riesce a vincere le resistenze ma rischia di rinforzarle, può diffondere l'idea che alcune discipline rimangano comunque impermeabili all'operazione, promuove la coabitazione di due culture, la vecchia e la nuova.

Come si capisce occorre lavorare in funzione della saggezza. Ma quando una didattica è saggia?
Quando favorisce la riconcettualizzazione della tecnologia come risorsa culturale "normale" per la didattica (è quanto avviene quando il cellulare viene usato in classe per svolgere attività di apprendimento).
Ma anche quando riconosce il valore delle competenze che gli studenti sviluppano nell'informale rendendole funzionali agli apprendimenti di scuola (cfr. le 11 competenze "digitali" di cui parla Jenkins).
Infine, quando rideclina la propria vocazione strutturale (che rimane, al di là di tutti gli aggiornamenti digitali possibili, quella di accompagnare la ricerca di senso e la costruzione identitaria dello studente mediante l'appropriazione di cultura):
- usando molti linguaggi insieme;
- facilitando la ricomposizione dei saperi;
. promuovendo l'interattività e lo scambio;
- formando la competenza di analisi critica e di creazione responsabile dei contenuti mediali.

Morselage cognitivo

2010-11-13T07:36:00.000-08:00

Venerdì scorso sono intervenuto a Riva del Garda al convegno del Centro Studi Erickson dedicato alla "Tutela dei minori". La mattinata in cui ero stato invitato a relazionare (sulla fenomenologia dei consumi digitali dei giovani e relative indicazioni per l'intervento educativo) era varia, per formazione dei relatori e argomento dei loro interventi. Ho imparato moltissimo. Soprattutto ho avuto modo di riflettere sulle ragioni che, quando è di qualità, rendono ancora la forma-convegno interessante e produttiva dal punto di vista intellettuale.
Ecco, in ordine sparso, cosa ho imparato.
1. Da Maurizio Ambrosini (Università Statale di Milano) ho recuperato una bella definizione di Beck, quella di "nazionalismo metodologico", a indicare (ad esempio) la pervicace chiusura con cui in un Paese come il nostro ci si ostina a considerare italiani pronipoti di nostri emigrati che sono nati in Brasile e non conoscono la nostra lingua e a non concedere la cittadinanza a figli di immigrati, nati e cresciuti nel nostro Paese, che parlano l'italiano addirittura con inflessione regionale (e a volte sanno il bergamasco molto meglio dei miei figli).
2. Grazie a Bruno Bortoli (Università Cattolica) ho conosciuto la figura di Charles Loring Brace, un visionario americano che è uno dei primi ideatori dell'affido. I suoi "treni degli orfani" sono, con tutti i limiti che l'esperienza poteva avere, un'idea geniale che negli anni ha regalato un futuro a centinaia di migliaia di bambini.
3. Erano presenti al convegno anche Gale Burford (University of Vermont) e Kate Morris (University of Nottingham), due dei "teorici" del metodo della Family Group Conference. Il loro metodo - ideato e applicato per l'affido dei minori - prevede 5 fasi che possono essere adottate (e lo farò) da chiunque nelle organizzazioni abbia la necessità di giungere a soluzioni negoziate e durature di problemi:
- opening and presentation (inquadramento del problema);
- information sharing (le condividono tutti i partecipanti);
- private time (coloro che devono proporre la soluzione vengono lasciati soli e si chiede loro la propsta di un piani);
- approvation (il piano viene discusso, approvato e sottoscritto);
- evaluation (se ne verifica l'attuazione).
4. Anche il concetto di resilienza (Paola Di Blasio, Università Cattolica) mi pare assolutamente interessante in un contesto come quello attuale in cui la necessità di rispondere a situazione traumatiche o particolarmente stressanti è molto diffusa.
5. Molti spunti, infine, sul ruolo degli adulti nella società odierna sono venuti da Mauro Magatti (Università Cattolica). La sua definizione dell'adulto come soggetto dislocato (tra tentazione giovanilistica e rischio della rottamazione), incoerente (perché "contenitore" universale in cui si addensano mille contraddizioni) e segnato dalla perdita del senso della propria posizione generazionale (tra un prima ed un poi) mi è sembrata illuminante.
Mentre ascoltavo e prendevo nota, riflettevo, appunto, su come stessi "usando" quel convegno, così lontano dai miei temi (il target erano assistenti sociali, educatori e psicologi che operano nei servizi per minori). Mi sono risposto che:
- ho ricavato indicazioni bibliografiche (tra le altre, Ulrick Beck, La società cosmopolita, Il Mulino, Bologna 2003);
- ho fatto euristica categoriale (concetti come quelli di "resilienza", di "nazionalismo metodologico", di "adulto dislocato", possono essere importati e applicati ad alcuni dei temi su cui lavoro);
- ho sperimentato l'efficacia del friends storing (nella società attuale le informazioni si ricavano più facilmente dalle proprie reti che dai libri);
- ho avuto conferme sull'importanza di lasciarsi fertilizzare da interessi di ricerca e approcci disciplinari lontani dai nostri.
Morselage cognitivo, dunque: e al di là di questo il piacere di incontrare amici e colleghi, ragionare in maniera distesa, ritrovare il piacere del confronto intellettuale. Proprio quello che l'Università di solito ti sottrae, presa com'è dai calcoli su minimi e crediti, dalla lotta senza quartiere per la conquista del potere (spesso solo simbolico), dalla stupidità che insegue il vacuo dimenticando che le gratificazioni vere (le uniche, forse) di questo mestiere stanno nel fare cultura e nel piacere di far crescere i giovani che, andrò controcorrente, sono sicuro saranno migliori di noi.

Mobile Learning

2010-10-27T20:49:00.000-07:00

L'edizione di quest'anno di Teniamoci per mouse si intitola: "La classe è mobile". Nel mio intervento, in apertura, cerco di definire il Mobile Learning (rilanciato con forza dalla diffusione dell'I-pad e della nuova generazione di dispositivi touch suoi stretti parenti). Lo faccio rispondendo a tre domande:
1) cosa è? (asse concettuale)
2) a cosa serve? (asse socio-culturale)
3) come si fa? (asse didattico-tecnologico)

1. Una definizione
In senso proprio si può parlare di "apprendimento mobile", con due significati storicizzabili in precisi momenti dell'evoluzione della tecnologia e delle didattiche dell'e-learning.
Nel primo di questi momenti il ML è pensato come la possibilità di emancipare l'apprendimento dalla postazione fissa, sganciando spazio-temporalmente il soggetto. Siamo negli anni '90 (Keagan, Peters), in concomitanza con la diffusione del palmare. In questo contesto il ML si lega sostanzialmente all'accessibilità real time ed everywhere di contenuti e servizi di piattaforma (accedere alla bacheca del LMS, vedere il proprio grade-book), soprattutto nell'istruzione superiore.
Oggi il ML cambia decisamente di significato e viene concepito come una possibilità per mettere in continuità pratiche di apprendimento e pratiche ordinarie, individuali e sociali. Come da alcune esperienze europee (London Mobile Learning Group) viene indicato, il ML diviene quindi un modo per usufruire dello stesso strumento (I-pod, cellulare, I-pad) per comunicare nelle proprie reti sociali e per svolgere compiti e funzioni nel contesto della classe.
Volendo sintetizzare: dalla tecnologia come opportunità per esportare la scuola nel sociale, alla tecnologia come opportunità per importare il sociale nella scuola.

2. Lo scenario
Così inteso, il ML consente di dare risposta, grazie alla portabilità e alla connettività della tecnologia (ubiquitous computing), ad alcune nuove esigenze dello scenario socio-culturale attuale.
Anzitutto consente di registrare e valorizzare il nuovo ruolo dell'informale, e cioè:
- workflow learning (Cross), che vuol dire che si apprende sempre, a prescindere da quel che si fa;
- friends storing (Siemens), ovvero molto della nostra conoscenza è archiviato nei nostri amici;
- user generated contexts (Haque), che vuol dire la tendenza dei soggetti ad appropriarsi del mondo costruendo mappe delle loro esperienze e sintesi delle loro conoscenze.
In seconda battuta, il ML interpreta il nuovo ruolo della tecnologia, e cioè:
- quello di esternalizzare una parte delle funzioni che le teorie classiche dell'apprendimento collocavano nella mente (come l'archiviazione delle informazioni, appunto);
- quello di consentire la costruzione e il mantenimento di reti sociali.
Il ML fa questo in due modi.
1) Supporta gli studenti nel collegare scuola e mondo della vita (Jenkins, 2010):
- costruendo passerelle conversazionali tra dentro e fuori, casa e scuola;
- usando il cellulare (il dispositivo mobile) come strumento di continuità tra i due mondi.
2) Crea contesti mediali di apprendimento:
- favorendo la ricezione del dispositivo mobile come risorsa culturale degna di stare in classe;
- progettando situazioni di apprendimento di cui il mobile device sia protagonista.

3. Tecnologia, didattica
Il versante applicativo si può leggere a tre livelli:
a) gli usi. Sono quelli censiti dal rapporto BECTA 2008 realizzato dall'Università di Nottingham e su cui torno in A scuola con i media digitali. Sostanzialmente il dispositivo mobile come: memoria elettronica, agenda elettronica, centrale di comunicazione, macchina creativa;
b) i modi. Qui è centrale il concetto di EAS (Episodio di Apprendimento Situato), ovvero un'attività al centro della quale vi sia l'uso motivato della tecnologia. Esempi di EAS sono: scattare fotografie di angoli come compito a casa; girare un video di 30 secondi per presentare un personaggio storico; usare il voice recorder per salvare la discussione all'interno del proprio gruppo e poi farne una sitesi, ecc.
c) il ruolo dell'insegnante, in tutto questo, come la vignetta di Glasbergen in apertura suggerisce, è di regista della situazione, con l'attenzione però a non versare vino vecchio nelle nuove botti.

Riferimenti bibliografici:
H. Jenkins (2010). Culture partecipative e competenze digitali. Milano: Guerini.

Da Marc Prensky... a Marc Prensky

2010-10-23T22:14:00.000-07:00

Marc Prensky è l'autore di un articolo, Digital natives, digital immigrants, che ha segnato gli ultimi anni del dibattito sulle tecnologie dell'educazione. In quell'articolo, adottando una metafora normalmente usata per spiegare le migrazioni di popoli (o la differenza tra un madrelingua e qualcuno che la lingua l'ha imparata già avanti con gli anni), Prensky addebitava al fatto che in mezzo alle tecnologie i più giovani ci fossero nati, una serie di gap difficilmente componibili con il molto adulto: usi differenti delle tecnologie, stili cognitivi differenti, culture differenti.

Sulle due categorie dei nativi e degli immigranti sono sempre stato abbastanza critico e in un paio di post in questo blog già le avevo criticate. Le ragioni sono tre:
1) alcuni adulti stanno diventando nativi. Pensiamo all'uso del cellulare per messaggiare i figli, alla massiccia presenza nel social network, all'i-pod attaccato anche alle nostre orecchie, non solo a quelle degli adolescenti. Insomma, proprio come quando si studiano le culture altre sul campo, anche noi stiamo via via "going natives", diventando nativi;
2) diverse ricerche recenti dimostrano che l'uso delle tecnologie non separa ma avvicina le generazioni. Pensiamo al videogame come spazio conviviale tra genitori e figli, al cellulare come oggetto di negoziazione e quindi di dialogo, al social network come occasione di creare complicità e condividere interessi;
3) infine, l'esperienza dell'adulto immigrante, a prescindere dalla sua bravura nell'uso dei media, può essere utile al nativo per promuovere la sua riflessione, per invitarlo a pensare le sue pratiche, insomma per fargli maturare senso critico.
A distanza di un po' di anni da quell'articolo, Prensky, motivandola su per giù con le stesse motivazioni, accoglie quest'idea e riconosce in un nuovo articolo che quelle due categorie hanno fatto il loro tempo. Per superarle Prensky propone tre nuovi profili:
a) quello del saggio digitale (digital wisdom). Si tratta di un utente, giovane o anziano che sia, capace di un uso critico e responsabile delle tecnolgoie digitali;
b) quello dello smanettone digitale (digital skilness). E' colui che possiede le competenze tecniche già attribuite al nativo: rapido, esperto, dotato di grande dimestichezza rispetto ai diversi supporti;
c) quello dello stupido digitale (digital stupidity). E' colui che delle tecnologie fa usi impropri, dannosi, trasgressivi; o anche colui che rifiuta apriori di avvicinarsi ad esse ritenendole fonte di tutti i mali.
Il problema per Prensky è tendere verso la saggezza digitale e trovare il mondo di accompagnarvi tutti. Si tratta di una questione che ci suggerisce in conclusione tre sintetiche considerazioni.
Non mi sembra vi sia molta differenza tra la saggezza di cui Prensky parla e l'obiettivo che da decenni la Media Literacy si propone: responsabilità, senso critico, consapevolezza nell'uso dei media sono da sempre "nel mirino" di un movimento vastissimo e con una tradizione enorme.
Sicuramente la saggezza digitale corrisponde a quell'idea di competenza digitale cui la Comunità Europea pensa quando la indica all'interno del framework delle competenze di cittadinanza.
Infine, proprio prendendo spunto da quest'ultimo cenno, mi pare che la competenza digitale (la saggezza digitale) costituisca oggi un problema importante non solo dell'educazione ai media digitali, ma dell'educazione alla cittadinanza tout court.

La famiglia digitale

2010-10-18T20:59:00.000-07:00

Negli ultimi tempi, in maniera sempre più convinta, la letteratura di area psico-sociale e gli studi sulla comunicazione neomediale parlano di "famiglia digitale" in riferimento al ruolo che il cellulare e il social network stanno assumendo in relazione alle pratiche familiari. Grazie a questi media la famiglia:
- può restare connessa (pensiamo a come questo sia vero per la famiglia degli immigrati, che spesso rimane nel loro paese di origine);
- ricongiungersi (re-connectivity);
- estendere le proprie interazioni sociali e/o mantenerle (come nel caso delle "amicizie" in Facebook).
Su questo fenomeno mi è capitato di recente di intervenire (per la formazione dei genitori e degli operatori dei servizi educativi per l'infanzia, nell'ambito di un seminario di ricerca presso l'Università di Bolzano-Bressanone) e coordino, insieme a Camillo Regalia (amico e collega di psicologia sociale), in Università Cattolica un progetto di ricerca: Family.tag.
Provo in questo post a inquadrare rapidamente i termini della questione ragionando su tre descrittori: lo scenario, le fragilità, l'intervento educativo.

1. Lo scenario della famiglia e della comunicazione digitale è segnato da due fenomeni particolarmente importanti, che occorre tenere in considerazione.
Il primo è la democratizzazione delle relazioni all'interno della famiglia con quel che ne consegue:
- la libertà decisionale riconosciuta ai figli (spesso senza condizioni e in età precoce);
- la pariteticità di diritti e doveri tra genitori e figli (ad esempio i piccoli servizi, su cui viene rivendicato il diritto alla turnazione con il risultato che lavorano sempre i genitori);
- la perdita di autorità da parte dei genitori e il tentativo frequente di sostituirla con un innalzamento del tono affettivo.
Il secondo fenomeno è l'esplosione della comunicazione, contraddistinta da:
- pervasività (i media mobili e connessi sono sempre con noi);
- socialità mediata (prolunga oltre i limiti della presenza le relazioni e le interazioni);
- naturalità (la tecnologia "scompare" sempre più dentro gli oggetti d'uso comune facilitando la nostra appropriazione di essi).

2. Questo scenario consente di inquadrare, nella logica della famiglia digitale, almeno tre fragilità relative ad altrettante parole-chiave (denunciare queste fragilità non significa, naturalmente, disconoscere le enormi opportunità che i social media alla famiglia dischiudono).
a) Tempo. Non c'è più tempo per guardarsi negli occhi, la connettività perenne prolunga il tempo lavorativo ben oltre i suoi limiti con il duplice risultato di produrre una ferializzazione indiscriminata anche del tempo festivo e una colonizzazione anche di quei non-tempi che si sottraevano all'agire (quando non so cosa fare messaggio, telefono, gioco con la play-station, ...).
b) Spazio. Si è sovvertito il rapporto tra dentro e fuori. La comunicazione mediata pare più facile, rapida, efficace. Il risultato è un'estroflessione generalizzata di aspetti personali (pensiamo agli adolescenti in Facebook): alla difesa della privacy di noi adulti, i più giovani rispondo con una gigantesca fuga dal privato.
c) Relazione. La comunicazione si fa rapida, frammentaria, spesso superficiale (se è rapida, difficilmente può essere profonda). Mancano regole condivise che la possano disciplinare.

3. Quali ipotesi di intervento, allora? Ne indico quattro che meriterebbero di essere riprese ed approfondite:
- evitare il surriscaldamento affettivo. Essere troppo teneri, protettivi, remissivi, colloquiali non paga;
- evitare l'effetto-tenaglia. Non paga nemmeno costringere all'angolo, stressare, ripetere fino alla nausea raccomandazioni e divieti che poi magari non si ha la forza di far rispettare (le grida dei Bravi);
- conoscere i linguaggi e le culture. Evitare l'effetto di quella vignetta di Glasbergen in cui un padre dice al figlio che gli chiede se può tenere un blog: "Io e tua madre non sappiamo cosa sia un blog, in ogni caso te lo proibiamo!";
- promuovere una pedagogia del contratto. Una pedagogia del contratto non è sintomo di una resa, ma una strategia dialogica che consente al genitore di riaffermare il suo diritto all'asimmetria educativa, ma allo stesso tempo di promuovere la responsabilità dei figli attraverso il dialogo.

La didattica dell'esperienza

2010-10-04T20:34:00.001-07:00

Sabato scorso sono stato invitato da carissimi amici a partecipare alla cerimonia di inaugurazione della loro fattoria didattica, la fattoria Cascina Pezzoli di Treviglio, in provincia di Bergamo. Come l’agronomo e gli altri convenuti hanno ben spiegato, oggi una fattoria didattica (come un agriturismo) rappresenta una forma di mantenimento (o di ampliamento) del reddito agricolo. Sono tempi difficili per chi vive del lavoro della terra: le quote-latte comunitarie hanno imposto una brusca riduzione degli allevamenti, l’urbanizzazione selvaggia ruba sempre nuovi spazi alla campagna, la tropicalizzazione del clima rende ancora più aleatoria la possibilità di giungere al raccolto senza danni. Ma certo una fattoria didattica non è solo questo. È anche (soprattutto) un’opportunità educativa e didattica per bambini e ragazzi che hanno spesso perso il contatto con la natura, non ne conoscono più i ritmi e i frutti. Non si tratta solo di educazione ambientale o storica (che si attinge nella ri-scoperta degli attrezzi di un tempo, del dialetto, dei racconti), si tratta di educare il bambino all'importanza dell'esperienza. Proprio all’insegna dell’esperienza, della sua centralità educativa, ho condotto la mia breve prolusione, partendo da due passi di Freinet, il “maestro” Freinet, che nel 1960 (La formation de l’Enfance et de la Jeunesse) scrive: «Oggi la nostra scuola entra nella vita circostante e ne diventa una componente. Per questo fatto, il fanciullo è automaticamente portato a ricondurre la propria attività nell’ambito di questa vita, il che costituisce sicuramente un fattore di equilibrio e di armonia. Se un cacciatore abbatte un uccello rapace, se un compagno trova un insetto, se un contadino dissotterra un fossile, la scuola riuscirà sempre a trarne un vantaggio. Al rientro, i ragazzi rivolgeranno ai genitori un’infinità di domande su cui dovranno riflettere. La scuola diventa un elemento attivo del villaggio e del quartiere». E nel 1964 (L’organisation de la classe): «Io ritengo (e l’esperienza me lo ha sempre dimostrato) che il fanciullo si educhi non già con le lezioni dall’esterno bensì con il tatonnement sperimentale, nel pieno della vita. Egli assomiglia al corso d’acqua che, all’origine, già possiede una sua forza e una sua portata la quale via via si arricchisce e si rafforza grazie agli apporti generosi dislocati lungo il percorso. Noi vogliamo partire proprio da questa vita. La nutriamo, la sviluppiamo, la arricchiamo».

In questi due brani si possono isolare tre parole-chiave: vita, attivo, tatonemment.

1. Vita. Mettere la vita al centro, nell’agire didattico, vuol dire:

- apprendimento spontaneo, non solo insegnato; cioè riconoscere che qualsiasi situazione quotidiana costituisce uno spazio importante per imparare (e questo vale ancora di più oggi, con lo sviluppo dei media digitali);

- necessità di uscire dall’ambiente scolastico, che è artificiale, per immergersi nei contesti reali;

- bisogno di ritornare all’esperienza senza mediazioni (quanto, invece, nel nostro tempo c’è di mediato nelle nostre conoscenze, nella nostra rappresentazione della storia, ecc-).

Il riferimento teorico obbligato, qui, è Vygotsky, la sua idea che l’apprendimento può avvenire solo in contesto.

2. Attivo. Il valore dell’attività in didattica implica:

- la capacità di andare oltre il libro e la forma-lezione. È ancora una volta Freinet a indicarlo con efficacia rintracciando proprio nel libro di testo e nella lezione i due elementi che più facilmente possono indurre passività negli alunni;

- la capacità di mettere il bambino al centro, nel segno di quella rivoluzione copernicana dell’educazione che proprio l’attivismo pedagogico ha preparato e voluto.

Anche qui un riferimento teorico è d’obbligo: Dewey, nello specifico la sua idea del learning by doing, dell’apprendere facendo come forma più efficace di problem solving.

3. Tatonemment. Anche qui due sottolineature:

- toccare, tastare, rappresenta il modo più naturale che il bambino ha di apprendere. La centralità dell’esperienza significa quindi collocare l’azione di insegnare in continuità con quella dell’apprendere e fare tutto questo secondo i modi e le forme che al bambino sono più familiari;

- oltre a ciò, fare centro sull’esperienza significa andare al cuore del metodo sperimentale (ipotesi, esperimento, verifica), farne lo strumento attraverso il quale il bambino costruisce conoscenza. Piaget e l’idea che l’apprendimento per scoperta è quello più efficace si impongono a questo livello come riferimento teorico.

Sintonizzarsi su questa lunghezza d’onda non significa “tornare a Freinet”, ovvero fare un’operazione un po’ vintage di recupero del passato, quanto piuttosto creare le condizioni perché il nostro fare scuola provi a formare quella che si può ritenere la competenza-chiave, ovvero la capacità di gestire il proprio sapere come un processo. Questo vuol dire essere creativi, sapersi confrontare con la complessità, apprendere nella relazione con l’altro, coltivare l’attitudine all’indagine. La didattica laboratoriale che nella fattoria didattica si può fare risponde a queste esigenze: sviluppa la creatività permettendo ai bambini di esprimere le loro emozioni e di riappropriarsi del piacere del fare; li pone di fronte alla complessità di un mondo, quello rurale, che è fatto di saperi, culture, tecnologie; sviluppa la dimensione relazionale nella collaborazione e nel lavoro per gruppi; infine, avvia all’indagine proprio grazie al principio dell’esperienza.

Information Literacy

2010-09-22T03:51:00.000-07:00

Sto concludendo in Brasile, alla Universidade Federal de Santa Catarina, a Florianopolis, il mio corso su Metodi di ricerca, media e educazione. La lezione di ieri era dedicata alla Information Literacy. Mi fa piacere condividerne le linee essenziali.

1. Una definizione
Si può definire la Information Literacy come un insieme di competenze che, nella società dell'informazione, indicano la possibilità da parte del soggetto di cercare, selezionare e certificare le informazioni reperite in rete.
Alcune sottolineature si impongono:
- questa competenza diviene necessaria in una società in cui le informazioni sono sempre più abbondanti e il sapere diviene intotalizzabile (secondo la celebre metafora del "secondo diluvio universale" proposta da Pierre Levy);
- è parte integrante del campo di esperienza della Media Literacy, soprattutto in relazione alla capacità critica dei soggetti di valutare le fonti delle informazioni trovate;
- va inclusa a tutti gli effetti tra le competenze del ricercatore, per il quale oggi internet rappresenta un'ampia e abituale forma di attività;
- quando parliamo di informazione, occorre che distinguiamo il termine da quelli di conoscenza e sapere. Sinteticamente: l'informazione è il dato; quando formuliamo un giudizio (ovvero organizziamo in termini proposizionali i dati) costruiamo conoscenza; il risultato dell'appropriazione di queste conoscenze è ciò che chiamiamo sapere.

2. Strategie di ricerca in rete
Quando si parla di ricercare informazioni in rete occorre subito distinguere due grandi modelli, che corrispondono ad altrettanti paradigmi della Information Literacy. Il primo è quello che fa centro sul contenuto (Content centered): convinti dell'importanza dei contenuti nella ricerca, i fautori di questo modello hanno come loro capostipite Google. L'altro modello è quello che fa centro sulle persone (User centered): in questo caso la base della ricerca sono le conoscenze dei soggetti, come l'esperienza di Facebook insegna..

Per quanto riguarda il primo modello, quello centrato sui contenuti, al di là delle tante teorizzazioni mi sembra siano sostanzialmente tre le strategie che lo caratterizzano.
a) Starting point
Si parte da una parola di ricerca. Si apre un motore (o Wikipedia, o qualsiasi altro punto abituale di accesso alla rete). Si individuano le risposte più interessanti restituite dal motore. Si seguono i link che vi si possono trovare.
Caratteristiche: razionale, deduttivo, prevedibile.
b) Walking around
Si "spazzolano" i siti della rete senza una precisa intenzione di ricerca. Si genera una biblioteca dei propri preferiti. La si alimenta costantemente creando il presupposto per attivare facilmente la ricerca nel caso serva.
Caratteristiche: serendip, anarchico, dispendioso.
c) Indexing
Si parte per la ricerca da repertori on line, indici di risorse telematiche, banche dati (nel caso della ricerca è il caso di SCIELO, di Google Scholar, ecc.).

Ciascuna di queste strategie, assolutizzate, non pagano. Probabilmente un primo accorgimento potrebbe essere quello di incrociarle per minimizzare i loro limiti e massimizzarne i vantaggi.
Al di là di questo si possono fare proprie alcune indicazioni operative che servono a rendere più efficace e valida la ricerca. Ne individuo tre.
Usare "motori" differenti. Si può:
- partire nella ricerca da metamotori, come Copernic (la versione base, in download, è free);
- servirisi di motori diversi per approfittare delle specificità di funzionamento dei loro diversi algoritmi (Google non è l'unico motore disponibile, ce ne sono a decine, a partire da Altavista o da Bing, il motore di Microsoft, che ha caratteristiche tecniche completamente diverse già orientate nella direzione della ricerca semantica);
- fare ricorso a indici telematici (come Yahoo, ad esempio).
Usare parole di ricerca diverse. E' il caso della ricerca avanzata, che può stressare gli operatori booleani, piuttosto che altri sistemi per mirare maggiormente la ricerca.
Usare lingue diverse. Normalmente le parole di ricerca sono inserite nella propria lingua materna: questo preclude la possibilità di trovare risorse disponibili in altre lingue.

3. L'utente è il vero valore
Il paradigma che fa centro sulla persona, sull'utente, per cercare informazioni in modo efficace, prevede due strategie possibili di azione.
a) Head hunting
Andare a "caccia di teste" in rete significa cercare persone (non contenuti) che possano essere in possesso delle informazioni che ci servono o indicarci dove e come procurarcele. Due sono le modalità di operare in questa direzione:
- postare una domanda di ricerca in un newsgroup (strategia classica, da sempre frequentata soprattutto dagli sviluppatori di software - Linux è nato e cresciuto così);
- usare Facebook Search per cercare tra tutti coloro che hanno un profilo in Facebook quelli che tra le informazioni del profilo stesso, le loro note, i contenuti condivisi, possono presentare qualcosa che abbia relazione con la nostra domanda di ricerca.
b) Social networking
E' l'altra grande strategia che consiste nell'approfittare dei pareri, delle indicazioni o dei punti di vista che vengono condivisi in rete da utenti esperti. Alcune modalità di operare in questa direzione sono:
- partire nella ricerca da un blog tematico (spesso funzionano da veri e propri miniportali);
- partire da un archivio open access (come a loro modo sono Slideshare per le presentazioni di Powerpoint o Scribd per paper e articoli);
- partire dai repertori di preferiti condivisi in rete (come avviene in Delicious);
- seguire alcuni opinion leader in Twitter.

Tenere presenti questi aspetti, costruire dei mix personalizzati di strategie e strumenti, sono competenze centrali che la Information Literacy mira a far acquisire. Certo, una volta risolto il problema della competenza di cercare in rete in maniera efficace restano da risolvere le altre due questioni: come selezionare le informazioni così reperite, soprattutto come certificarne l'autorevolezza. C'è spazio per altri post.

Per approfondire:
- The Information Literacy Website
- The Information Literacy Weblog

L'educazione di fronte alla sfida dei media

2010-09-08T04:02:00.000-07:00

Il 9 e 10 settembre si è svolto a Brescia il raduno abituale di Scholé, convegno in cui i pedagogisti di area cattolica si incontrano per riflettere su temi rilevanti della ricerca educativa. Quest'anno il focus era il rapporto tra la scuola e le diverse formazioni sociali. Tra queste formazione uno spazio rilevante lo occupano i media che sono stati oggetto della sessione dei lavori della seconda giornata. Faccio sintesi di seguito del mio intervento (che in questi giorni è diventato anche la lezione inaugurale del corso sui Metodi di ricerca in educazione mediale che sto tenendo presso l'Università federale di Santa Catarina, nel Sud del Brasile), nel quale ho adottato come criterio organizzatore lo schema con cui l’équipe di Stanford (Ito et alii, 2010) ha deciso di mettere ordine nel suo rapporto di ricerca sul significato dei nuovi media per le giovani generazioni. Ciascuno dei quattro descrittori (participation, publics, learning, literacy), infatti, ci consente di pensare a un aspetto della sfida che i media lanciano all’educazione.

1. Participation

I media stanno modificando completamente il significato e le forme della partecipazione. La comunicazione esplode, si dilata temporalmente oltre il momento dell’interazione face to face. Ne sono complici la diffusione del telefono cellulare (che decreta la reperibilità perenne di chi ne fa uso) e la pervasività dell’instant messaging (Google Talk, MSN, Skype). La socialità si intensifica, moltiplica i suoi sforzi di attivazione, inserisce i soggetti al centro di reti che li pluricollocano. Il social network, i blog, le mille aggregazioni possibili nel web facilitano questo processo. Le opportunità di questo scenario sono evidenti: i legami si possono consolidare; si aprono spazi per la relazionalità dialogica; la consapevolezza dell’altro si allarga oltre i limiti dell’appartenenza geografica e dell’informazione ufficiale. Ma sono chiare anche le criticità che spingono a pensare in termini educativi: la partecipazione “a bassa definizione” che si accontenta di scrivere (su un forum, su un blog) per esternare il dissenso o di pagare (come nel caso di Telethon) per vivere la solidarietà; la logica delle “fedeltà parallele” (Bauman, 2010) che può celare la mancanza di impegno e consentire al soggetto di non giocarsi mai fino in fondo nelle situazioni.

2. Publics

Publics è al plurale, perché si intende fare riferimento ad almeno due idee del pubblico che il consumo di nuovi media sta trasformando in profondità. In primo luogo è lo spazio pubblico, ovvero il luogo in cui dall’Illuminismo in poi è possibile al soggetto formulare il proprio parere per sottoporlo al confronto. Le regole di accesso a questo spazio sono completamente saltate erodendone i contorni fino quasi a dissolverli. In secondo luogo è il pubblico inteso come target, come destinatario del messaggio. Anche qui l’autorialità dei media ne sta cambiando i contorni che prima lo distinguevano nettamente dall’emittente. Ogni ogni lettore è anche autore ed editore (almeno potenzialmente): basta possedere un blog, avere un account in You-tube. Anche in questo caso sono chiare le opportunità: si apre e si estende la possibilità di accesso all’informazione; sembrano crearsi le condizioni per un nuovo pluralismo, al di là delle fonti di informazione ufficiali; il lettore-autore è più attivo, più protagonista, e questo è funzionale a un incremento del suo livello di consapevolezza e di partecipazione. Per converso sono evidenti le criticità: si modifica fino quasi a scomparire il senso del privato e di cosa esso comporta; il venire meno delle mediazioni aumenta la possibilità delle trasgressioni, delle violazioni della norma; il facile protagonismo del singolo utente contribuisce alla liquidazione dell’autorità.

3. Learning/Literacy

I media modificano in profondità anche le modalità attraverso le quali i soggetti apprendono (learning) e, di conseguenza, anche quelle attraverso le quali i sistemi formativi cercano di provvederli con competenze adeguate (literacy). Il punto di partenza, in questo caso, è già quello di una distanza tradizionale tra il costrutto “scuola” e il costrutto “media”. Géneviéve Jacquinot (2000) lo ha efficacemente rappresentato parlando di un giansenismo della scuola contrapposto all’edonismo dei media. La scuola è giansenista perché: l’acquisizione del dato culturale costa fatica; è il luogo dell’impegno; i risultati arrivano solo con il tempo, dopo una lunga applicazione. I media sono invece edonisti perché: il consumo è leggero e non costa fatica; sono il luogo dell’evasione; tutto si consuma nell’immediato ed è effimero. I nuovi media aggiungono a questa dialettica un ulteriore elemento di analisi che è costituito dal progressivo allontanamento delle pratiche con cui i giovani apprendono e costruiscono significati nell’informale e quelle invece che sono invitati a sviluppare nei contesti formali. Qui risiede il problema della definizione di una Literacy adeguata. Essa deve: farsi carico del problema degli apprendimenti, ma anche degli altri (Partecipazione e pubblici sono parte integrante di una moderna educazione alla/della cittadinanza); sviluppare competenze in un contesto in cui non sono solo i media a suggerire nuove sfide e le necessità di nuove soluzioni (Multiliteracy).

Riferimenti bibliografici

Bauman, S. (2010). L’etica in un mondo di consumatori. Bari-Roma: Laterza.

Ito, M. (2010). Hanging out, Messing around, and Geeking out. Kids Living and Learning with New Media. Cambridge (Ma.): MIT Press.

Jacquinot, G. (2000). Educazione e comunicazione: lo choc delle culture. In D. Salzano (ed.), Comunicazione ed educazione. Incontro di due culture. Napoli: Isola dei ragazzi, pp. 117-129.

I media digitali e la formazione dei formatori

2010-06-29T07:22:00.001-07:00

Ieri giornata di formazione ad Arese, con gli operatori e i responsabili dei CFP Salesiani della Lombardia. Insieme al piacere di tornare tra amici (don Ettore, don Ivano, don Roberto) in una casa storica della presenza educativa dei Salesiani, c'era l'interesse di prendere parte a un interessante progetto di formazione "di rete" che i CFP salesiani hanno avuto il merito di allestire.

Il tema della giornata era il rapporto che lega i media digitali con i comportamenti e gli apprendimenti degli adolescenti. Svolgimento secondo copione, con una mattinata dedicata a due percorsi di approfondimento (uno sullo scenario tecnologico attuale, l'altro sugli aspetti educativi e didattici) e il pomeriggio finalizzato all'attivazione, nei gruppi di lavoro, di un'attività di progettazione capace di dare continuità nei singoli CFP all'intervento sul tema.

Il risultato del lavoro di gruppo mi pare esemplare nell'individuare temi, metodo e punti di attenzione che la formazione non può non considerare quando ragiona di nuovi media in relazione al vissuto dei ragazzi. Ne sintetizzo di seguito le linee principali.

1. Temi

Quattro sono i temi-chiave attorno ai quali l'impiego dei media digitali si può dimostrare utile, due più di interesse educativo, gli altri due maggiormente riguardanti la didattica.

Sul versante educativo:

a) sicuramente richiede attenzione e progettazione educativa il tema della trasgressione, ovvero di tutti quei comportamenti di cattivo uso della cittadinanza digitale che prendono corpo nel cyberbullismo, nelle diverse forme di reato informatico, negli usi impropri (inappropriati) della tecnologia;

b) insieme a questo vi è l'altro grande tema dei criteri per l'accesso e la valutazione consapevole alle (e delle) informazioni. Un tema di grande rilievo che appartiene all'alveo della Information Literacy e che costituisce una competenza irrinunciabile per un soggetto che oggi esca dalla formazione verso il mondo del lavoro.

Sul versante didattico, invece, abbiamo:

c) il problema degli apprendimenti. E' un tema di grande impatto in un CFP, la cui utenza condivide spesso carriere scolastiche non esemplari, oltre a provenire da contesti segnati da svantaggio sociale e culturale. Media digitali e tecnologie possono servire a innescare la motivazione, a moltiplicare i punti di accesso alla conoscenza, a facilitare la "tenuta" dell'attenzione;

d) infine, la condivisione dei contenuti didattici, ovvero la possibilità di avvalersi di sistemi di gestione dei contenuti (LCMS) attraverso i quali mettere a disposizione degli alunni materiali didattici e di supporto agli apprendimenti.

2. Metodo

Quattro anche le indicazioni di metodo emerse:

a) applicare il principio della trasversalità. I media non costituiscono un curricolo disciplinare: tutti i formatori/insegnanti e ciascuna disciplina hanno qualcosa da dare come contributo al riguardo;

b) la sensibilizzazione (dei genitori, dei formatori). Risponde al primo criterio cui rifarsi quando si intende ragionare su temi innovativi in contesto formativo, ovvero la visibilità. Senza visibilità è difficile ottenere l'appropriazione e pensare di spostare le pratiche sulla base di essa;

c) i tempi. Il modello "corso di formazione" non funziona più; occorre collocarsi nel solco di una progettualità di medio termine in una logica di coaching e monitoraggio;

d) ricerca. Senza ricerca la formazione difficilmente ottiene risultati duraturi. Nel caso dei media digitali la ricerca può proficuamente riguardare il monitoraggio dei consumi dei ragazzi.

3. Punti di attenzione

Tre principali questioni. In sintesi:

a) piattaforma elearning 1.0 o piattaforma 2.0 (come Edmodo o Twiducate)? Avere i propri contenuti su un server lontano può destare paure, ma sono certo più sicuri lì che sul mio hard-disk o sulla mia pen-drive. E poi le piattaforme 1.0 prevedono identificazione e sono "separate" dal social network in cui invece i ragazzi normalmente si trovano;

b) l'Information Literacy. E' un tema di grande interesse, evidenziato anche dalla Commissione Europea in una Raccomandazione del 16 agosto 2009. La competenza di cui si parla fa parte del quadro europeo delle competenze-chiave di cittadinanza;

c) il rapporto tra media digitali e tempo libero. Il cellulare distrae i ragazzi dal cortile, dalla socializzazione? O è proprio perché non sanno come stare in cortile che "trafficano" sul cellulare? La tecnologia è una cartina al tornasole: occorre imparare risalire dietro di essa per intercettare quello che essa manifesta, senza correre il rischio di scambiarla per il disagio che invece evidenzia.

Scuola del futuro?

2010-06-20T06:13:00.001-07:00

Con un pomeriggio di convegno si conclude domani il progetto "Classe del futuro". Si tratta di un progetto di ricerca-intervento che il CREMIT, il mio centro di ricerca, ha seguito in collaborazione con la rete di scuole che fa capo all'I.C. di Fontanellato, in Provincia di Parma. Un progetto di integrazione delle tecnologie didattiche in scuola che ha approfittato di una singolare convergenza: la presenza sul territorio (grazie al consorzio dei comuni delle "Terre Verdiane") di un programma di innovazione della didattica attraverso la tecnologia che già aveva coinvolto la rete negli anni precedenti e il fatto che la stessa rete sia risultata vincitrice del bando "Innovascuola" promosso dalla Presidenza del Consiglio dei ministri. Il progetto in tutte le sue fasi è descritto in un volume (completo di DVD) che inaugura la nuova collana dei "Quaderni del CREMIT" e il cui titolo, Scuola del futuro?, volutamente problematizza la facile relazione che potrebbe venire spontaneo istituire tra tecnologia e innovazione.

Quali le evidenze? Quali i principali risultati di un anno di lavoro con gli insegnanti delle scuole?

Proviamo a sintetizzarli in tre indicazioni.

1. Mind the gaps! - Si tratta di un primo dato da tenere molto ben presente quando si pone la questione del rapporto tra la scuola e le tecnologie digitali. Tenere presenti le differenze, lo scarto, è di fondamentale importanza. Ma scarto tra cosa? Direi:

- tra ricerca e pratiche (spesso la ricerca disegna paesaggi futuribili che la concretezza e le inerzie delle pratiche non consentono di adeguare con facilità);

- tra competenze degli insegnanti e dei cosiddetti "nativi digitali" (anche se, probabilmente, sul piano dei comportamenti di consumo nel tempo libero le somiglianze sono più di quanto si possa pensare);

- tra il "dentro" e il "fuori" rispetto all'organizzazione-scuola (il fuori dell'informale sociale, il dentro della didattica in classe).

2. Considerare la complessità! - Operativamente, il dirigente o l'insegnante che intenda collocarsi dal punto di vista dell'innovazione servendosi delle tecnologie didattiche come di un volano della stessa deve guadagnare il punto di vista della complessità. Questo comporta di:

- guardare all'intero dell'organizzazione (introdurre tecnologia non significa solo collocarla materialmente nelle classi);

- operare per la sua riduzione (come avviene nel caso dell'Information Literacy, ovvero della ricerca e selezione delle informazioni in quanto sapere di base che la scuola del futuro deve mettere nel mirino);

- ragionare in termini inclusivi e non esclusivi (le tecnologie "nuove" non si insediano a discapito di quelle "vecchie"; è scorretto porre in alternativa libro e media digitali).

3. Frequentare i confini! - L'ultima indicazione è un invito ad abbandonare i punti di vista puri. Più precisamente:

- la contaminazione dei saperi (tipica della fase attuale dello sviluppo delle scienze) genera oggetti ibridi che sfuggono alla comprensione di approcci epistemologicamente puri;

- punti di vista differenti apromo prospettive inattese, fertilizzano lo spazio della ricerca;

- il confine è ciò che sta in mezzo: la questione non è né l'insegnante né il soggetto che apprende, ma le affordances, ovvero quel che sta in mezzo tra la tecnologia e i soggetti che se ne servono.

Requiem nel Social Network

2010-05-28T08:29:00.000-07:00

Ieri mi trovavo a Roma. Ero in riunione, all'Università Salesiana, nell'ambito di un'attività di peer reviewing universitaria. Un SMS mi raggiunge. E' di mio figlio. Leggo e rimango paralizzato; poi lentamente ritrovo il ritmo del respiro. Mi segnala la scomparsa di un collega e amico di tanti anni, musicista raffinato e professore di musica, con cui abbiamo condiviso tanto: l'obiezione di coscienza, i miei primi passi di educatore, l'amicizia di un fratello maggiore - il nostro Don Emilio; poi il fatto di essere colleghi, infine di gestire entrambi una responsabilità che nel sistema scolastico salesiano è quella del Consigliere.

Per Don Bosco il Consigliere doveva (e deve) essere il padre dei suoi ragazzi: incaricato della disciplina, doveva (e deve) trasmettere il rispetto delle regole, ma anche la correttezza, il senso di responsabilità. Lo affianca il Catechista: incaricato della formazione spirituale, incarna la figura materna. L'uno ragione, l'altro amorevolezza; l'uno più "severo", l'altro più "umano".

Quante volte con Ivano ci si lamentava un po' della nostra condizione... Ci dicevamo che toccava sempre a noi fare i duri. Lui, poi, il duro lo faceva bene... Oh si, se lo faceva bene! Anche se sorrideva di sottecchi mentre "faceva la parte", perché come tutti quelli che sono abitati dal carisma di Don Bosco non poteva trattenersi da una irresistibile simpatia per i più "difficili", gli indisciplinati, i "creativi nel casino". Non posso dargli torto. I migliori si ricordano di te, ma quelli che veramente hai segnato e non ti dimenticheranno mai sono quelli che hai dovuto "correggere". Quelli a cui i genitori non hanno prestato abbastanza attenzione, quelli a cui nessuno ha mai detto un no, quelli che per tanti motivi hanno fatto scelte sbagliate: ecco, per loro sei stato Maestro, proprio nella durezza di un richiamo che era però segno dell'interesse per la loro persona. "Chi ti vuol bene ti fa piangere" recitava un vecchio adagio: la correzione, anche "robusta", è cosa del cuore, parla il linguaggio dell'amore...

Lo hanno capito i ragazzi di Ivano, i suoi tanti allievi ed ex-allievi. Hanno aperto gruppi in Facebook, sempre in Facebook hanno fatto correre il tam-tam per il funerale che si celebra domani. Curioso. Facebook, questo spazio tanto discusso che sarebbe lo spazio del disimpegno e della leggerezza di una generazione, i nativi, gli adolescenti, incapaci di sentimenti veri (almeno questo sentenziano molti soloni), bene Facebook manifesta il suo volto vero e cioè di essere un fenomeno profondamente re-ligioso.

La re-ligio è un re-legare, è un tenere insieme: l'uomo con Dio, l'uomo con l'altro uomo. Nel momento della morte dell'insegnante tanto amato, "maestro, fratello e amico", i suoi ragazzi si re-legano in Facebook. Le pagine, i messaggi che si susseguono, i commenti, i tag, i "mi piace", i "ci sono" disegnano una teoria incredibile, rendono palpabile l'amore, il bisogno di maestri veri di una generazione più profonda di quanto non ci possiamo immaginare. E la cosa straordinaria è che la re-ligione di Facebook unisce veramente le generazioni, se è vero che tutti siamo qui a condividere le stesse emozioni, lo stesso sentire, in un'esperienza che non è semplicemente sociale, ma corale.

Un requiem in Facebook è meno solenne che altrove, ma è vivo e consegna a tutti i noi e ai cari che Ivano lascia una certezza: il suo messaggio di bene, il suo essere testimone nell'educazione, vivono nei suoi allievi e nei suoi amici. Il Social Network lo sigilla: molti di coloro che grazie a lui non si sono persi, diventando uomini, lo raccontano come in una estrema forma di ringraziamento.

Scrivi e piangi. Piangi leggendo i ricordi, le frasi, i saluti. Piangi e non capisci se è perché soffri o perché ti sorge dentro una strana gioia. E' la gioia di vedere - proprio in Facebook - la prova dell'amore, o meglio, la prova che l'amore vince sempre e trasforma tutte le cose.

"Ora lascia, O signore, che il tuo servo

vada in pace secondo la tua parola..."

Il male di vivere. Una lettura educativa

2010-03-13T21:08:00.000-08:00

Martedì 9 marzo ho aperto un ciclo di tre serate sul Male di vivere, organizzate da Don Enrico Radaelli, presso la parrocchia di San Zeno, a Treviglio. Don Enrico "mi ha avuto" tra i suoi ragazzi prima come direttore dell'oratorio di S. Agostino, dai sette agli undici anni, poi come parroco di San Zeno, durante la mia adolescenza. L'affetto e la stima che ho per lui e i ricordi che il tornare tra gli amici in "cascina" (il nostro oratorio era una vecchia cascina) fa tornare alla memoria mi fanno sempre accettare con piacere il suo invito.

Il tema, questa volta, è il male di vivere, quel groviglio di sensazioni e di fenomeni che a volte paiono consegnarci l'immagine di una società - e soprattutto di giovani - in crisi, una crisi irrimediabile, di senso. Il problema è capire cosa i ragazzi oggi chiedano alle agenzie formative, alla famiglia, alla scuola, all'oratorio. Ho deciso di affrontare la questione attraverso una premessa, tre sintetici quadri, e una conclusione.

1. Una premessa: non ce li meritiamo!

Il pieghevole illustrativo del ciclo di incontri riporta il punto di vista di scrittori e filosofi sulla congiuntura attuale. Salvatore Natoli parla di Internet come di "un modo per chattare a vuoto". La Mastrocola dipinge ragazzi "perennemente collegati con il vuoto e lontani da ogni relazione vera".

Rifletto su queste affermazioni e mi nascono spontanee alcune considerazioni.

Prima considerazione. Quante volte parliamo senza conoscere, costruiamo teorie senza la serietà di confrontarle con i dati, le esperienze, la vita... Ecco, l'idea che i giovani di oggi siano solipsisti, incapaci di relazioni, abbrutiti nel mondo delle chat, la può partorire solo qualcuno che non conosce nulla, né dei giovani né del mondo della Rete. Anche se scrive romanzi di successo...

Seconda considerazione. Si tratta di un gioco vecchio. Si chiama "il gioco del noi e loro". "Loro sono iperattivi, inconcludenti, superficiali, senza relazioni vere... Noi eravamo riflessivi, profondi, centrati sul nostro compito, capaci di relazioni..."

In margine a questo gioco si possono fare alcune osservazioni:

- le generazioni adulte lo hanno sempre giocato con le più giovani. Quante volte lo abbiamo sentito fare e fatto noi stessi. I nostri genitori lo giocavano con noi. E i loro genitori (i nostri nonni) con loro: "I giùen d'una olta i era 'n oter laùr...";

- questo gioco rivela la paura: la paura del nuovo (ciò che non si conosce fa sempre paura), la paura della propria responsabilità, la paura di non essere all'altezza;

- infine, addebita la propria incapacità e il proprio disagio alla "differenza" dei ragazzi. Così: "Io non sono capace" diventa: "Loro sono diversi".

Terza considerazione. Non ce li meritiamo! "Loro", i giovani, i ragazzi, sono incommensurabilmente meglio di noi e di come ce li rappresentiamo.

Ha ragione il Cardinale Martini (quanto ci manca nella fase attuale la sua voce!): "Non c'è spettacolo più deprimente che incontrare genitori ed educatori che si dolgono in continuazione dei loro ragazzi e non riescono a convincersi di possedere strumenti educativi formidabili".

2. Primo quadro: le richieste dei ragazzi alla famiglia

Le richieste dei ragazzi alla famiglia mi paiono due. Le chiedono di essere presente e di incarnare il "principio di origine" (Meirieu).

Rispondere richiede competenze genitoriali che i genitori, spesso, non hanno più.

Per i genitori essere presenti vuol dire (e qui mi faccio aiutare da Anna Mariani, che su questi temi ha scritto cose molto belle):

1) non essere "troppo-genitori". Cioè evitare sia la presenza invadente (la supergenitorialità di chi ha già fatto tutto e benissimo, frustrando l'iniziativa dei figli) che la prescrittività che impone norme rigide ed esige il riconoscimento attraverso questa imposizione;

2) non essere "non-genitori". Cioè evitare: la mancanza, il non esserci (sono non genitore se sono sempre fuori e quando ci sono mi assento); il silenzio, che passa per la delega al coniuge o la dedizione al lavoro ("Chiedi alla mamma...", "No, adesso no, devo lavorare..."); l'astensione, per non "ledere la sua libertà..." (discorso assurdo di chi scambia la par condicio per l'educazione e confonde il rispetto dell'altro con il laissez-faire);

3) non essere "iper-genitori". Cioè evitare: di proteggerli a prescindere (quando il pupo ha sempre ragione ed è l'insegnante che non lo capisce, l'allenatore che non comprende il suo talento o lo fa giocare in un ruolo non suo...); di dare loro amore (?) senza norme (quando ci si sente in colpa, perché si è spesso assenti o perché si pensa di averli danneggiati con la propria separazione, si tende a "compensare" con un ipernutrimento affettivo che, in mancanza di norme, è però assolutamente diseducativo).

E veniamo al principio d'origine. Vuol dire almeno tre cose:

1) sceglierli per la seconda volta (la prima li scegliamo quando li concepiamo, come dice Angelini, ma poi vanno scelti di nuovo, vanno creati una seconda volta);

2) essere loro di riferimento per la costruzione della loro personalità;

3) generarli non solo alla vita, ma ai valori.

3. Secondo quadro: le richieste dei ragazzi alla scuola

Sono tre: essere attuale, incarnare il "principio di verità" (Meirieu) e in-segnare. E anche in questo caso si pone il problema delle competenze, questa volta dell'insegnante...

Attualità della scuola vuol dire non dover sempre rincorrere la società. Un tempo era la scuola "avanti": oggi il rapporto si è rovesciato e la scuola sembra sempre in ritardo, continuamente superata dall'innovazione, perennemente a disagio, apparentemente impegnata in una lotta di retroguardia che non riesce a incidere sull'oggi.

Attualità della scuola vuol dire anche saper leggere le culture giovanili offrendo ad esse ospitalità nella didattica. Infine, significa adottare i linguaggi dell'oggi per costruirvi attorno un nuovo alfabetismo fatto di senso critico e responsabilità espressiva.

Incarnare il principio di verità, invece, significa anzitutto essere maestri, nel senso della relazione magistrale, cioè della capacità di mettere in forma la conoscenza del mondo in modo modellizzante. Significa anche essere testimoni, cioè incarnare uno stile di pensiero e di vita emblematico che possa servire al giovane per essere cittadino. Infine, far comprendere che la cultura consente di interpretare le cose e che questo consente di leggere in esse le tracce dell'Oltre.

Quanto all'in-segnare, occorre tornare a Platone per capire cosa comporti, a Platone che definiva l'insegnamento uno "strofinarsi di anima contro anima". Niente di più intimo e di più tremendamente importante: insieme privilegio ed enorme responsabilità. Un significato che forse si è perso con il tempo, fino a ridurre l'insegnamento a qualcosa di tecnico, a un mestiere. Se invece il senso profondo dell'in-segnare viene custodito, allora si capisce che esso ha a che fare con il formare (nel senso della Bildung, del dare-forma) e con l'esperienza della ricerca della verità fatta in comune con l'alunno. Un compito alto, un compito rilevante, un compito da non svilire e da non addormentare nella routine.

4. Terzo quadro: le richieste dei ragazzi all'oratorio.

Siamo all'oratorio. Anche in questo caso isolo due importantissime richieste che i ragazzi gli fanno oggi: la richiesta di essere accogliente e di incarnare il "principio di carità". Le competenze fanno problema anche qui, perché servono catechisti ed educatori di nuovo modello. La disponibilità e la buona volontà non bastano più...

Cosa comporta l'accoglienza?

Comporta, in primo luogo, di saper essere una casa per tutti, nella consapevolezza che la mancanza di luoghi di aggregazione per i giovani porta all'oratorio anche solo come a uno spazio di ritrovo.

Comporta di accettare l'altro senza restrizioni, senza vincoli, senza garanzie di reciprocità. Se ti amo, non ti amo a condizione di..., lo faccio senza riserve e senza aspettarmi nulla in cambio.

Ma comporta anche di essere esigenti, cioè di coniugare l'accoglienza con le regole, il rispetto, nella consapevolezza che in molti casi questo è l'unico spazio in cui viverle e praticarle per molti ragazzi. L'amore incondizionato è anche un amore esigente. Il messaggio i giovani lo capiscono e lo apprezzano.

E il principio di carità? Anche qui per punti indico tre linee di lavoro per farlo proprio:

- costruire l'oratorio come uno spazio per intercettare i bisogni e, dialogando con le istituzioni, allestire i dispositivi per soddisfarli (si pensi ai tanti esempi di "patto di comunità" che anche in Diocesi si stanno moltiplicando);

- costruire l'oratorio come uno spazio di gratuità, dove si vale per quello che si è e si impara la capacità del dono senza tornaconto;

- costruire l'oratorio come uno spazio della Grazia, cioè un luogo in cui mettersi alla ricerca della propria vocazione, del proprio posto nel mondo. Se penso al mio oratorio, posso dire che l'essere insegnanti, politici, religiosi, di molti di noi sia maturato proprio tra le sale e il cortile dell'oratorio...

5. Una conclusione

Se ripercorriamo i tre quadri che abbiamo rapidamente disegnato, riconosciamo quelle che la tradizione francescana, rifacendosi a S. Agostino, chiamava le tre primalità (esse, nosse, velle) ritenendole il riflesso di Dio nell'anima dell'uomo.

A ben vedere, famiglia, scuola e oratorio rispondo alla stessa logica:

- la famiglia, la sua generatività, è il luogo dell'essere;

- la scuola, la sua magistralità, è il luogo del conoscere;

- l'oratorio, la sua missionarietà, è il luogo della volontà e dell'amore, e cioè della scelta.

Il problema è che oggi, a volte, una delle tre (anche tutte e tre, capita) manca e questo comporta un sovraccarico nel mandato di qualcuna di esse (si chiede tutto alla scuola, si pretende che l'oratorio sopperisca).

Altro problema: a volte famiglia, scuola e oratorio lavorano disgiunti, al limite in contraddizione. Serve un coordinamento: ecco lo spazio del patto di comunità.

Infine, la deriva verso l'informale, verso l'educazione senza mediazioni, pone a rischio l'educazione vera: dipende da noi adulti fare in modo che non sia così. Educare è cosa del cuore, come diceva Don Bosco. E l'augurio, per tutti noi, genitori, insegnanti ed animatori è di poter rivolgere un giorno ai nostri ragazzi le stesse parole di Don Lorenzo Milani nel suo testamento: "Ho voluto più bene a voi che a Dio, ma ho speranza che lui non stia attento a queste sottigliezze e abbia scritto tutto al suo conto".

Riferimenti bibliografici

Angelini, Il figlio. Una benedizione, un compito, Vita e Pensiero, Milano 2006 (quarta edizione)

Mariani, A., La scuola può fare molto ma non può fare tutto, SEI, Torino 2006

Meirieu, P., I compiti a casa, Feltrinelli, Milano 2000

Le pratiche mediali dei giovani

2010-03-07T18:33:00.000-08:00

Il 3 marzo scorso sono stato invitato dalla Fondazione Ambrosianeum a commentare i dati del Rapporto Città di Milano 2009. Si tratta di un rapporto che annualmente fotografa la situazione della città dal punto di vista delle tematiche che meglio concorrono a definirne le linee di crescita e gli spazi di intervento. Quest'anno il rapporto ruota interamente attorno alla condizione giovanile. A me è stato chiesto di analizzarne i risultati dal punto di vista delle pratiche sociali dei giovani, tra reale e virtuale, o meglio tra media vecchi e nuovi.

Lo sfondo a partire dal quale ho provato ad accostare il tema è quello della ricerca che negli ultimi tre anni il mio centro, il CREMIT, ha sviluppato sull'argomento e i cui dati sono stati raccolti anche nella città di Milano. Mi riferisco in particolare a: I-pod, You-tube e noi?, un progetto di ricerca-intervento per la prevenzione del cyberbullismo in classe; Guinzaglio elettronico, una ricerca sull'uso intergenerazionale del cellulare nel contesto delle relazioni familiari (ora pubblicato in volume per Donzelli); A che gioco giochiamo, una ricerca sui comportamenti di gioco di bambini e adolescenti (2500 tra gli 8 e i 16 anni ) in Diocesi di Milano per verificare il rapporto esistente tra attività videoludica e di gioco all'aria aperta; infine Crescere nel conflitto (con l'Università di Milano Bicocca) per sviluppare una cultura della mediazione rispetto ai conflitti tra gli adolescenti.

Da questo sfondo si possono isolare tre evidenze utili a leggere le istanze contenute nel Rapporto:

- il problema del luogo;

- il problema della relazione;

- il problema della trasgressione.

1. Sul tema del luogo, il Rapporto in maniera opportuna indica il superamento della dialettica reale/virtuale. Non c'è discontinuità, ma continuità tra le pratiche poste in atto con e senza le tecnologie. La tecnologia è migrata dentro le vite dei giovani, è "reale" anche quando dispone di spazi di interazione mediata.

Piuttosto pare opportuno adottare come criterio di lettura delle pratiche giovanili un'altra coppia categoriale, quella di dentro/fuori. Essa ha a che fare con la questione cruciale della ridefinizione di ciò che è spazio pubblico e di ciò che invece è spazio privato: il confine tra le due dimensioni è reso sottile dalle tecnologie. Nel caso dei giovani si traduce in una sporgenza verso il fuori: estroflessione dell'identità, costruzione del sé nello spazio pubblico.

Infine, in relazione al luogo, occorre sottolineare lo sviluppo della tecnologia verso forme sempre più comode di portabilità. Questo comporta:

- l'emancipazione dal luogo (delocalizzazione) con l'allontanamento del consumo dalla casa;

- la perdita del "controllo" da parte dell'adulto (soprattutto genitore).

2. Quanto alla relazione le nostre ricerche ci dicono che le forme di dipendenza e di autoreclusione (per usare le parole di Charmet nel Rapporto) impattano fortunatamente in modo non significativo (circa l'1% da quanto risulta dal British Journal od Developmental Psychology che dedica un numero monografico, il n.1 2009, al consumo mediale in adolescenza). Questo non significa non preoccuparsene, ma percepire che educativamente parlando occorre lavorare sulla normalità e non solo sulla patologia.

Lo studio della normalità suggerisce alcuni spunti:

- la tecnologia non sostituisce ma prolunga la possibilità della relazione;

- questo materializza un fortissimo bisogno di contatto;

- l'incontro negli ambienti fisici, il face to face, se possibile, è gradito (come emerge quando si chiede riguardo al gradimento per il gioco all'aria aperta registrando come spesso il videogiocare sia la conseguenza dell'impossibilità di giocare all'aperto, soprattutto per problemi legati alla percezione di sicurezza dello spazio pubblico da parte del genitore).

Le attenzioni educative sono altre. Ne indico due:

- la tendenza a protesizzare le proprie competenze sociali attraverso la tecnologia (quando devo dire a qualcuno una cosa spiacevole gli mando un SMS);

- la tendenza a colonizzare i non-tempi con il conseguente fenomeno della fuga dal silenzio (quando ho un tempo libero lo riempio messaggiando, telefonando o giocando con il game-boy).

3. E siamo alla trasgressione. Qui occorre subito appuntare come il confine tra lecito e illecito sia diventato sottile, soprattutto varcabile nelle due direzioni e in modo reversibile (un tratto comune ad altri comportamenti giovanili a rischio, primo fra tutti l'abuso di sostanze). Esso è reso ancora più sottile dai caratteri tecnologici dei media digitali. Penso in particolare alla socialità (confusione tra dentro e fuori) e all'autorialità (facilità di pubblicazione).

Su questa base sono convinto che molti comportamenti trasgressivi siano dovuti sostanzialmente a:

- una cattiva conoscenza delle grammatiche e delle sintassi. Per seguire la metafora: mi pare che i ragazzi imparino a parlare in fretta (in tema di media digitali), ma spesso in modo scorretto;

- un approccio leggero, superficiale, spesso poco consapevole di effetti e impatti delle proprie azioni.

Questo richiama i compiti della famiglia e della scuola. Di fronte alla nuova socialità mediata giovanile, l'atteggiamento è di vietare e sanzionare per proteggere o di negare ed espellere credendo di educare. In questo modo si lascia solo l'adolescente con il suo problema, manifestando tutto il proprio disagio. Occorre invece educare le responsabilità perché oggi la competenza mediale è una delle competenze di cittadinanza-chiave. Nel Rapporto viene opportunamente richiamato.

Diario Carioca

2010-02-11T14:46:00.000-08:00

Madrid, 30 gennaio 2010

Sempre lo stesso vissuto. Scarsa voglia di partire, ansia per il viaggio, come se gli affetti ti si facessero presenti solo nel momento in cui li perdi (anche se solo per poco tempo). Una morte simbolica, come è il viaggio ogni volta. Nella terra di mezzo che sta tra partenza e arrivo, non luogo e non tempo, pensi, rifletti, la memoria si attiva. L'altra soglia ti apre il mondo nuovo. Ainda uma vez, Brasil!

Rio de Janeiro, 31 gennaio 2010

Domenica a Ipanema. L'Arpoador, quella lingua di pietra che fende il mare separando la spiaggia di Copacabana dal litorale di Ipanema e Leblon, rosseggia come sempre all'alba. Il popolo dei barraqueiros, dei coqueiros, dei mille ambulanti allestisce come ogni giorno il suo palcoscenico. Come formiche, in fila, i forzati della marcia tonica solcano il lungomare, avanti e indietro. L'ultimo lembo di terra, dopo Leblon, lascia scorgere la favela di Vidigal che si tuffa nel mare proprio sopra allo Sheraton-Rio: la sintesi di una città. Esco. Respiro l'odore della salsedine, mischiato a quello di cento creme solari, del pudim de leite, del maracujà. Attraverso il Parque do Arpoador. Dopo la messa nella Igresia da Resurreçao, guadagno la Praça General Osorio, in qualche modo il cuore di Ipanema. Agli angoli le nuove fermate del metro. Poco più avanti le cuciniere bahiane con il loro abito tradizionale, bianco, stanno preparando l'acarajè. Mi immergo nella Feira Hippy, il mercato dell'artigianato: cuoio, argento, rendas, pedras. Se sai evitare i banchi più commerciali e conosci la lingua ti si apre un mondo. Compro dei sandali. Mi cuciono il cinturino sul momento. Due americani intanto si fanno rifilare un portafoglio di cuoio a un prezzo assurdo. L'artigiano mi guarda, alza le spalle e sorride: "Gringos...". Faccio sosta al Brasilerinho: caipirinha di lime senza zucchero, carne con riso e fagioli neri, dolce di zucca e cannella. Penso a Jorge Amado, alla sua Gabriela. Torno al'Arpoador. Poso il mio bottino e sono in spiaggia. Le acque dell'Oceano non sono fredde come al solito. Riguadagno la mia camera. Sul letto penso che a una strada da qui Vinicio componeva i suoi versi. La baia rosseggia e una lama di luce taglia l'orizzonte. La gente sulla spiaggia applaude il sole per lo spettacolo. Quando i Carioca dicono che questo è il posto più bello del mondo sanno di avere ragione...

Santa Marta, 3 febbraio 2010

Il morro di Santa Marta è uno dei più verticali della città. Ti arrampichi per scale che arrivano fino in cima alla montagna, da dove hai una delle viste più belle di Rio, quasi a 360 gradi, dal Redentor, al Pao d'Açucar, alle spiagge di Copacabana e Ipanema. Santa Marta è una comunidade di circa 4000 persone. Qui è nato il traffico di droga, negli anni Settanta. Qui la Prefeitura di Rio ha iniziato il suo programma di "pacificazione" delle 41 favelas di Rio de Janeiro, una sorta di patto che consente alla polizia di riappropriarsi di un territorio che altrimenti sarebbe rimasto off-limits. Del programma fa parte anche la formazione di nuovi poliziotti, formati apposta per lavorare in questi contesti così da evitare che possano agire per vendetta o per interesse. Il risultato è che adesso tutti vengono a Santa Marta: ci era stata Madonna, con grande clamore; nella mattinata che ci sono rimasto, ho incontrato una troupe della televisione tedesca e un'altra troupe che girava una nota telenovela di Rede Globo. Alla Prefeitura fa gioco: in vista di Olimpiadi e Mondiale deve smontare l'immagine di Rio città violenta. Il problema è che Santa Marta non è un giardino zoologico e i suoi abitanti sono persone normali e non attrazioni da fiera!

Entro a Santa Marta con Dulce, Slavisa, suo marito André, Alexandre e Chico. Dulce ha lavorato al Ministero dell'Educazione Federale fino al 2002: adesso fa parte di un programma della Fondazione Roberto Marinho per l'alfabetizzazione delle fasce povere. Alexandre è un ex-poliziotto: quando ha realizzato che la sua vita poteva finire per un "tiro de um adolescente" o che avrebbe potuto lui ammazzare per sbaglio un bambino in qualche raid, si è licenziato, si è iscritto alla Facoltà di Geografia e adesso vuole entrare in favela non più per sparare, ma per aiutare la gente a realizzare i suoi sogni. Slavisa e André sono insegnanti. Straordinari! Lui musicista di origini olandesi, lei, di famiglia serba, media educator. Tengono una oficina di produzione video con un gruppo di ragazzi che si ispira ai miei lavori sulla Media Education. Chico è responsabile del Progetto Telecentros: luoghi in cui con la metodologia Paulo Freire gruppi di persone di tutte le età riprendono (o cominciano) a studiare. Ne visito uno. Fabiana, l'educatrice, è molto brava. La turma è composta di 5 allievi oggi. Vediamo un DVD sulle fonti energetiche. Si discute. L'attenzione cade sui rifiuti che sono il grande problema del morro: di difficile smaltimento, vengono buttati nei canali a cielo aperto che ne costituiscono il sistema di fognatura finendo per intasarli. "Dovrebbero venire qui a vedere, quelli della Prefeitura!". Saliamo più in alto. Nella piattaforma di una delle fermate della cremagliera che serve la comunidade registriamo una sessione di lavoro con i ragazzi dell'oficina video. Il tema è l'educazione ai media. Mi accorgo che i consumi sono gli stessi anche qui: televisione, cellulare, internet. Faccio domande. Ricevo risposte incredibili, precise, mature. Tutti sono un po' timidi, tranne Junior (intelligentissimo), Ila e Alas. Alas (con me e Ila nella foto) è il più piccolo. Ha dodici anni. Segue tutta la discussione serissimo. Alla mia domanda se le immagini sono realtà o costruzioni, Alas risponde: "Costruzioni. Perché chi sta dietro la macchina sceglie cosa riprendere e poi monta quello che vuole. Come facciamo noi...". "Parabens Alas - gli dico - Voce è muito intelligente. Gostei muito da sua risposta!". Registro una testimonianza per il video che André e Slavisa stanno realizzando insieme ai ragazzi. Dopo si va. Ila e Alas vengono a salutarmi. "Eu sou torcidor do Flamengo e voceis?". Ila ride: "Noceis também. Olhe là!" e mi mostra la bandiera del Flamengo che sventola di fianco a quella brasiliana sul tetto di una baracca. Ordem e Progresso. Alas mi abbraccia.Vado via commosso. Ho visto negli occhi di questi ragazzi la voglia di imparare, di prendersi la vita. Il Paese dovrebbe ripartire da qui, da questa risorsa umana straordinaria che è la sua vera ricchezza. Un macaco ci guarda con il suo piccolo sul dorso. Due bimbi bellissimi, per mano alla loro mamma bambina li indicano e ridono. Ringrazio Dulce, André e Slavisa. Spero che sia un inizio e non una visita-ninja, come chiamano i ragazzi del morro alcuni progetti delle ONG: ninja, perché arrivano all'improvviso e all'improvviso finiscono, senza cambiare nulla. Un altro spunto di riflessione per un Occidente che sta capendo poco, anche di quel che vuol dire aiuto e promozione dell'uomo.

Niteroi, 4 febbraio 2010

I Carioca per scherzare dicono che l'unica cosa bella di Niteroi è la vista di Rio de Janeiro. In verità la geografia pare proprio dar loro ragione. La città sorge infatti sull'altra sponda della Baia di Guanabara. La punta estrema di Niteroi, la Fortaleza de Santa Cruz, dal 1555 ha difeso da chi arrivava dal mare aperto l'ingresso via mare alla città. Ma Niteroi non ha solo la vista di Rio (peraltro meravigliosa). C'è almeno un altro motivo per farci una scappata, e cioè il "caminho de Niemayer", ovvero un asse stradale su cui si trovano le principali realizzazioni che il grande architetto fece in questa città, dall'imbarcadero dell'aliscafo per Rio al MAC, il Museo di Arte Contemporanea. Qui l'opera d'arte è il contenitore. Niemayer immagina il museo come un'astronave che sfida la forza di gravità poggiando, grazie a uno stelo di cemento armato, su un promontorio roccioso. La scelta del luogo non è casuale. Sul retro del museo, lungo il lato rivolto verso il mare, si apre una vetrata che consente allo sguardo di spaziare tutto intorno con una vista mozzafiato. Il messaggio dell'edificio è che l'arte è la fuori. E lo conferma con il ricorso agli specchi d'acqua a raso che hanno contribuito a rendere grande la fama del Maestro nel mondo . Il ponte - sempre di Niemayer - che collega Niteroi a Rio ci riporta verso Ipanema. Le piattaforme di petrolio, i cargo alla rada, le banchine del porto fanno da contrappunto all'arte e alla natura. Dall'altra parte del viadotto una delle tante scuole di samba sta facendo gli ultimi preparativi per il Carnevale. Tra sabato e domenica diversi blocos saranno già per le strade.

Rio de Janeiro, 5 febbraio 2010

Sono le 22.00. Il Canecao (uno dei santuari dello show dal vivo Carioca) è pieno. Si attende l'inizio di "Isto è Brasil", una fantasia di danza popolare brasiliana. Il maestro, insieme coreografo e protagonista, dello spettacolo è Carlinho de Jesus, uno dei grandi interpreti della danza brasiliana contemporanea. Dicono che la sua jinga - ovvero il movimento fluttuante del corpo nella danza - non abbia uguali.

Lo show è semplice, come costruzione e come messaggio. Mostrando come la danza brasiliana abbia le sue radici in quella africana e poi si contamini con altri elementi generando una varietà enorme di generi e stili (foro, frevo, samba, chorinho), Carlinho dice a tutti che "Questo è il Brasile", una terra dove le differenze non sono mai discriminate ma integrate diventando ingredienti di un mix di razze e culture senza uguali. Per dimostrare questa tesi, Carlinho ha invitato a far parte dello show Ana Botafogo, la più importante ballerina classica del Paese. Gira con lui nello spettacolo da sei anni. Il messaggio è che danza classica e popolare possono convivere: la cultura bassa è parte della cultura alta e viceversa.

La compagnia è fantastica. I corpi ammiccano, si incontrano, scivolano gli uni sugli altri: nella danza brasiliana (come in quella caraibica e nel tango) l'erotismo è fortemente presente, la sensualità è parte del gioco. Nelle figure che i ballerini disegnano sul palco come se stessero volando lo spettatore riconosce la vita e la morte, le scene di tutti i giorni, l'essenza dell'uomo, come Borges diceva del tango. Lo spettacolo si chiude nel tripudio dei presenti. La compagnia saluta il pubblico danzando l'inno brasiliano rifatto a tempo di forò. Carlinho bacia la bandiera e si batte il cuore. Dico ai miei amici Carioca che in Italia questo orgoglio del Paese e questo amore della bandiera non lo conosciamo. Flavia mi risponde: "Nem aquì! Sò acontece no palco. Ou no ano da Copa do Mundo, se a seleçao ganhar...". Rido. Il taxi mi riporta all'Arpoador. Negli occhi la jinga di Carlinho, ma anche della splendida ballerina di colore che aprirà il desfile delle scuole nel Sambodromo venerdì prossimo.

Tijuca, 6 febbraio 2010

La Tijuca è un quartiere popolare di Rio de Janeiro, collocato tra il centro della città e un morro oltre il quale si estende il nuovo quartiere della Barra, la Maiami di Rio de Janeiro, con le case dei ricchi, gli shopping più moderni, i locali alla moda. A Tijuca si trova una delle scuole di samba più tradizionali di Rio de Janeiro, la escola do Salgueiro, campione in carica dallo scorso Carnevale. Salgueiro è il nome della comunidade che di solito sempre sta dietro a una scuola di samba. E' sabato e in vista del Carnevale la scuola apre al pubblico (come ogni sabato da novembre a febbraio) una delle prove che "a bateria" fa.

Il meccanismo del Carnevale a Rio è complesso. Non è anarchia, ma ordine. Le scuole sono qualcosa di simile alle contrade senesi: ciascuna con i suoi colori, la sua academia, la sua macchina organizzativa. Lavorano un anno intero per sfilare nel Sambodromo, vicino a Central do Brasil (la stazione di Rio, ombelico del mondo e luogo di raccolta di tutte le povertà umane): in palio l'onore, ma anche tanti soldi.

Una scuola che sfila è composta di una "bateria", ovvero un gruppo (fino a 200 e più) di percussionisti coordinato dal mestre da bateria, che detta i tempi e scandisce le scelte di ritmo. Si tratta del cuore della scuola: il Samba è sostanzialmente batida, potrebbe anche fare a meno degli altri strumenti. Dietro e davanti alla bateria sfilano i gruppi di figuranti (alas) e i carri allegorici. Apre la sfilata la "reina da bateria": secondo tradizione la ballerina più bella e più brava (oggi spesso un'attrice, comunque un personaggio famoso). Le fa da contraltare il puxador: il cantante, che ha come compito quello appunto di puxar, di tirare, il gruppo.

Mentre le scuole sfilano (ogni sfilata, dal giovedì prima di Carnevale al martedì successivo) si apre attorno alle 20.30 e può terminare anche la mattina dopo) delle giurie specializzate assegnano i punteggi: tra i "criterios" ci sono i travestimenti (fantasia), la bravura dei ballerini, la precisione/coordinamento/armonia della bateria, la qualità del tema sviluppato.

Un mondo complesso, quasi una società parallela che vive e lavora un anno intero in funzione del Carnevale. Con una funzione di equilibrio sociale. Infatti, per tradizione, le scuole di samba appartengono ai quartieri poveri; spesso i padroni devono chiedere ai loro inservienti di poter sfilare; e inoltre chi balla e chi suona ha nella scuola la sua rivincita sociale, "conta", è qualcuno.

Ma negli ultimi anni la spinta degli interessi commerciali sta travolgendo tutto. Le allegorie sono sempre più care, così per sfilare occorre pagare: e quindi lo spirito popolare si va perdendo. A sfilare sono i ricchi, che "possono". I Carioca sono critici su questo sviluppo del sistema e già guardano al passato con un po' di saudade.

Mentre ero nel mezzo della academia di Salgueiro (con qualche migliaio di persone) mi guardavo intorno. Guardavo i percussionisti e i ballerini: tempi e ritmi forsennati, che non a caso sono gli stessi del candomblé e arrivano a indurre la trance. Ma anche la gente comune è letteralmente fuori di sé: c'è corpo, c'è natura. Più che la trasgressione è l'anima nera, africana, di un popolo intero che si libera. In Brasile tutto è etnografia, sempre. Un europeo può provare a capire: ma ha altri battiti dentro. Pensa di assistere a uno spettacolo: ma il Carnevale, a Rio, è ancora un rito. E' il disordine che lotta con l'ordine, è un gigantesco dispositivo sociale di disinnesco della violenza: nel pagliaccio che non può entrare in Chiesa e viene cacciato da tutti si riconosce l'ombra del capro espiatorio. Occorre tornare a rileggere René Girard, che proprio a Rio ha dato l'intervista che rappresenta la panoramica più sintetica e completa del suo pensiero.

Rio de Janeiro, 9 febbraio 2010

Il teatro Rival è uno dei luoghi classici della musica dal vivo a Rio. Nel cuore di Cinelandia (il centro della città, con il Teatro Municipal riconsegnato allo splendore di un tempo dal restauro, e la Biblioteca Nacional) ha visto passare sul suo palco tutti i grandi interpreti della musica brasiliana. Questa sera è Teresa Cristina di scena. Una delle voci più belle della nuova generazione. Fa samba de raizes, Teresa: è il samba più tradizionale e intimo che ha come maestro Paulinho da Viola. Teresa l'ho sentita la prima volta nel Club Democraticos, una sala da musica che si trova alla base della salita che porta a Santa Teresa, il quartiere degli artisti di fine Ottocento, la Montmartre di Rio. Sono passati sei anni. E' diventata famosa. La voce è sempre meravigliosa, come meravigliosi sono i suoi musicisti: tre alle percussioni, uno alla chitarra, uno al cavaquinho. Il repertorio è dei suoi: spazia dal ritmo bahiano a Paulinho e concede alla platea qualche grande classico. E' la mia despedida da Rio, il mio saluto. Torno in albergo con le parole di Paulinho nella testa: "Eu sou assim, quem gostar de mim eu sou assim...". Sembra parlare di Rio de Janeiro. Il mio volo per Madrid parte domani. Il mio pezzo di alma carioca mi aspetterà qui, da qualche parte, fino alla prossima volta che, ne sono certo, ci sarà.

Il volto sociale di Facebook

2010-02-04T02:22:00.000-08:00

Dal punto di vista antropologico, per chi vi apre un account, Facebook costituisce un momento

effettivo della costruzione del sé, attraverso tre tipi di operazione:

- la propria autorappresentazione, che prende corpo nella “fotina”, nell’immagine con cui l’utente sceglie di identificarsi sulla propria home page;

- la propria autonarrazione, che si esplicita nella definizione del “profilo” che ogni utente ha in

Facebook e che contiene le informazioni (gusti, tendenze, passioni) che servono agli altri utenti per farne la conoscenza;

- le narrazioni condivise con gli “amici”, ovvero tutte le tracce che un utente lascia di sé nella

propria pagina e che sono rese accessibili a coloro che fanno parte del suo social network: fotografie che riguardano la propria biografia, frasi sulla bacheca, note, ecc.

Quello che sorprende di queste operazioni è la retorica dell’esposizione che le attraversa, ovvero la tendenza delle persone che “sono in Facebook” a “portar fuori” quello che tradizionalmente veniva gelosamente custodito dalla possibilità di essere scrutato dallo sguardo altrui: quello che si percepisce chiaramente è lo spostamento (lo slittamento) del confine tra ciò che a partire

dall’Illuminismo definiamo abitualmente come sfera pubblica e sfera privata. Non è una

prerogativa di Facebook, ma del fenomeno del social networking e della diffusione dei nuovi media in generale. Stefana Broadbent (2009), antropologa e visiting scholar presso lo University College di Londra, ha fatto notare come proprio questo aspetto costituisca uno degli effetti più rilevanti dell’impatto sociale delle ICT. Casa e lavoro, nella nostra tradizione, sono concettualizzati come situazioni da tenere necessariamente separate; serietà e impegno dentro un’organizzazione sono direttamente funzionali alla capacità di chi lavora di “tenere fuori” tutto ciò che è personale e riconducibile alla casa, come attesta esemplarmente il sistema-scuola: «The strict separation between home and workplace, meant that when entering the work arena the "personal" self must be shed. (...) The school therefore represents the first institution in which an oppositional model of private/professional, is enacted. The main techniques to ensure a successful cleavage between the environments will subsequently be repeated in the workplace: physical separation of the center of activity from the homes of the participants, rituals of entry in the environment, separation from other communities by markers (uniforms, badges, Ids), control of entry and exit, schedules, rituals for group bonding (assemblies, house system, teams, competitions, hierarchies, punishment for lack of participation) control of attention».

Facebook e gli altri ambienti di social networking scardinano questo schema facendo irrompere la comunicazione personale anche dentro spazi e tempi che tradizionalmente non la prevedevano.

Leggi l'intero contributo

Educare ai media nell'extra-scuola

2010-01-22T18:38:00.000-08:00

Il 22 gennaio si è svolto a Milano, presso la sede della Curia Arcivescovile, un convegno sulla Media Education e l'extra-scuola. Al centro dell'attenzione soprattutto l'oratorio (ma non solo) come spazio privilegiato per l'intervento educativo con e sui media. La giornata, costruita su due sessioni di lavoro, ha consentito di riflettere sia sui quadri teorici che sulle pratiche. Nel mio intervento, sulla base della sintetica descrizione del paesaggio in trasformazione dei media digitali, ho ragionato attorno a tre ordini di considerazioni.

Anzitutto l'individuazione di tre fatti nuovi che consentono di elaborare il tradizionale "scuolacentrismo" della Media Education. Il primo è che i "nuovi" media (come il cellulare e gli applicativi del Social Network) stanno spostando massicciamente il baricentro delle pratiche individuali e sociali verso l'informale. Questo comporta (secondo fatto) il vantaggio posizionale dell'extra-scuola: su questi temi può affiancare i giovani al di là dell'imposizione e degli atteggiamenti didascalici che magari la famiglia e la scuola possono suggerire. Infine (terzo fatto) mi pare si possa parlare a proposito del rapporto dell'extra-scuola con i media e i giovani di mediazione necessaria: la famiglia manifesta disagio (disagio nell'educare in generale, non solo nell'educare a un corretto rapporto con i media), la scuola accusa ritardo; spesso l'oratorio, il centro di aggregazione giovanile, ma anche i circoli e le associazioni culturali come qualcuno in sala faceva notare, sono l'unico spazio entro cui il ragazzo può attenere risposte.

Alla luce di questo possibile protagonismo si possono disegnare tre spazi di lavoro. Li definiamo così:

- fare i media. Il giornale on line dell'oratorio, il blog dell'oratorio, il canale You-tube dell'oratorio, la Web-radio dell'oratorio sono tutte modalità di lavoro possibili (spesso già realizzate) per costruire il protagonismo dei giovani in quanto "autori" attorno alla creazione di messaggi multimediali;

- fare con i media. Il podcasting per la catechesi (già praticato nella Diocesi di Milano per alcune iniziative a vantaggio dei giovani), SMS e Twitter per la comunicazione, Facebook per l'aggregazione e il gruppo, lo streaming per la comunicazione liturgica (come l'iniziativa di Don Paolo Padrini, a Tortona, dimostra: web-cam sul pulpito la domenica mattina e alcuni giovani ministri del culto che si recano nelle case degli ammalati con un portatile dotato di chiave usb per la connessione consentendo loro di seguire la celebrazione);

- riflettere sui media. Quale volto e quale identità in Facebook? Quale verità nella rete? Quali possibilità di promozione dell'uomo? Quale idea del bene e del male? Cosa è la religiosità dei media (digitali)? Quale spiritualità? Quale senso della Trascendenza?

Segnalo infine tre questioni da considerare possibili piste di lavoro.

Innanzitutto: quale spazio per i media nella formazione dei presbiteri dentro i seminari? Quale rapporto con la pastorale (soptrattutto giovanile) e la liturgia?

Seconda questione: come formare educatori, catechisti, educatori, animatori? Quale rapporto con la vita dell'oratorio?

Infine: quale supporto in funzione della produzione di materiali, dell'assistenza tecnica, della disponibilità dei servizi?

Si tratta di punti di discussione aperti dalla cui ricezione dipende la capacità di dare risposte che i giovani non possono aspettare di avere molto a lungo.

I media, i giovani, l'educazione

2010-01-16T22:02:00.000-08:00

Una giornata di studio dell'OEC su "Nuovi media e nuove relazioni. Dialogo, amicizia e identità cristiana" (Brescia, 17 gennaio 2010) mi fornisce lo spunto per un post in cui tornare a ragionare sul rapporto che pone in relazione oggi i media con i giovani e l'educazione.

Lo faccio enunciando tre brevi tesi:

1) i media sono un ambiente, sono parte dell'ambiente;

2) i media esigono e minacciano la mediazione educativa;

3) l'educazione ai media è educazione alla cittadinanza.

1. La natura ambientale dei media si costruisce su tre snodi. Il primo è un'evidenza fenomenologica: i media sono "migrati dentro le nostre vite" (Bell), li indossiamo (Silverstone). Questo dato (secondo snodo) comporta un cambio di paradigma concettuale nella loro comprensione: i media non sono (più) strumenti, ma uno spazio, o meglio, uno scenario di azione sociale (come si può dimostrare attraverso il recupero di una linea di riflessione che da Goffman giunge a Meyrowitz e come io stesso ho provato a far vedere in Costruttivismo e pragmatica della comunicazione on line). Su questo poggia (terzo snodo) la trasformazione del loro ruolo culturale: più che costituire lo spazio della circolazione delle informazioni, i media oggi sono piuttosto uno spazio importante per la costruzione delle rappresentazioni individuali e sociali.

2. Il paesaggio attuale dei media è segnato da almeno due linee di tendenza. La prima è costituita dall'autorialità dei media digitali (dagli applicativi 2.0 al telefonino). Questo comporta una trasformazione del ruolo del consumatore, che diventa consum-attore. In virtù di questo fatto, si assiste anche a una progressiva deprofessionalizzazione della comunicazione: il blogging, il microgiornalismo fanno sempre di più in modo che chiunque, in virtù della semplice possibilità di pubblicare nel Web, si ritrovi a gestire le stesse possibilità e responsabilità nello spazio pubblico che fino a poco tempo fa erano solo delle emittenti e degli editori. Il dato comune a questi fenomeni è rappresentato dalla de-mediazione (o disintermediazione): non servono più gli apparati, non occorrono più i mediatori.

3. Sul piano educativo, come è evidente, la mediazione impatta in maniera consistente. Anzitutto perché essa rafforza l'importanza dell'educazione non formale e della socializzazione a discapito dei compiti della scuola. Inoltre rafforza l'idea di un ritardo proprio della scuola rispetto alle sfide presenti, rilanciando il sospetto sulla sua reale utilità (nella misura in cui, ad esempio, i "nuovi" media sono in sostanza autoalfabetizzanti). Infine, consolida la crisi dell'autorità (o la convinzione che non serva). Ma proprio per questo, credo che rilanci l'esigenza della mediazione educativa: i media la richiedono (per gestirli non bastano skills operativi, servono frame culturali e critici), i giovani stessi la desiderano (come emerge dalle ultime ricerche sui consumi mediali).

Ieri era meglio di oggi?

2010-01-05T06:47:00.001-08:00

Come è noto la carta stampata, più in generale l'informazione (anche quella televisiva e sul Web), nella nostra società funziona in larga parte come un gigantesco dispositivo di discorsivizzazione. Costruisce e fa circolare discorsi che normalmente esercitano una duplice funzione: allestiscono veri e propri racconti di emancipazione (come quando si tratta, ad esempio, di celebrare la capacità della tecnologia di abbattere le distanze, o di migliorare la scuola), o al contrario disegnano quadri preoccupati che allungano ombre sui destini della società o del genere umano (come quando in agenda vengono inseriti i temi dell'ambiente, della criminalità, del terrorismo). Questa doppia retorica, al cui fondo si riconosce comunque una logica di assolutizzazione e insieme di semplificazione del dato (spingo all'eccesso l'aspetto che mi interessa, eliminando l'impatto di tutte le altre variabili), risponde a criteri evidenti di notiziabilità: in particolare agisce sul pubblico nel rispetto della cosiddetta legge di McLurg (più vicino al pubblico è il fatto, più ha valore di notizia) e in relazione alla significatività di quel che viene raccontato rispetto al futuro sviluppo di una determinata situazione. Fatti che mi toccano direttamente sono più interessanti per me di fatti che percepisco come lontani; allo stesso modo, fatti che si dimostra possano incidere su cosa sarò o potrò fare domani paiono più rilevanti di altri che invece non sembrano avere questa capacità di impatto. Si tratta di una logica chiara e ben nota, non solo agli specialisti di comunicazione. Eppure molte volte ce ne dimentichiamo lasciando che questi discorsi costruiscano la nostra tappezzeria mentale. È il caso dell'idea dell'infanzia. Una recente ricerca del CREMIT, il Centro di Ricerca sull'Educazione ai Media, all'Informazione e alla Tecnologia dell'Università Cattolica, consente di capirlo indicando alcune evidenze su cui varrebbe la pena soffermarsi quando si parla appunto di bambini, di ragazzi, di minori.
La ricerca (condotta in collaborazione cone la Fondazione Oratori Milanesi e Pepita Onlus) ha eletto a proprio focus l'esperienza del gioco in un campione di 2500 soggetti tra gli 8 e i 16 anni. L'obiettivo era duplice: da una parte, verificare quali siano le abitudini di bambini e ragazzi rispetto al giocare, in particolare se e come la comparsa di giochi tecnologici (videogioci in testa) stia modificando queste abitudini; dall'altra parte, indagare sulla capacità degli adolescenti di sviluppare responsabilità verso i più piccoli se chiamati a svolgere compiti educativi. I risultati sono in netta controtendenza rispetto all'immagine di bambini e ragazzi cui veniamo quotidianamente socializzati.
Innanzitutto quel che emerge è il profilo di bambini e di ragazzi “normali”. Certo la normalità non fa notizia, ma fino a prova contraria costituisce ancora lo spazio più ampio di lavoro per chi si occupa di educazione. Non tutto è patologia, né ci cresciamo in seno sempre e per forza soggetti devianti, anche se la tentazione di crederlo è ricorrente, come Freinet indicava già alla fine degli anni Cinquanta riportando le opinioni degli adulti di allora: “Eh già! Non c'è da stupirsi. I ragazzi d'oggi fanno tutto quello che vogliono. Non c'è più autorità né rispetto. Quando eravamo giovani noi, nessuno osava replicare agli ordini del padre...”. Ecco, il dato rasserenante è che che i nostri ragazzi sono normali. Occorrerebbe ricordarsene, certo non per abbassare la guardia o per minimizzare certi loro comportamenti, ma per accostarsi secondo prospettive più equilibrate ai loro problemi.
Un secondo dato che la ricerca disegna con chiarezza è che il bambino è competente e il genitore assente. Il bambino è competente perché ci sa fare, dimostra di disporre di conoscenze e di abilità (soprattutto riguardo a Internet e alla tecnologia in genere); ma anche perché è più maturo di quanto non si pensi, più consapevole di quel che si sia disposti a credere. In compenso il genitore è tendenzialmente assente, due volte assente: assente perché ha pochissimo tempo da spendere per giocare insieme ai figli, ma assente anche perché quando c'è (è in casa o magari li accompagna al parco) non ci gioca. Si tratta di un'evidenza che suggerisce in modo chiaro due cose. Conferma anzitutto che l'idea di infanzia come quella di adulto sono delle rappresentazioni sociali. E indica che spesso noi continuiamo a usare rappresentazioni del bambino e dell'adulto inattuali: il bambino di oggi non è più quell'adulto in fieri, innocente, immaturo, senza difese che viene descritto dalla letteratura sociale del secondo Ottocento; allo stesso modo si dimostra datata l'idea di un adulto responsabile, capace di tutela e di educazione. Come un bel libro di Anna Mariani recentemente suggerisce, la fragilità è oggi categoria che per paradosso meglio si adatta all'adulto.
Chiaramente sono cambiate le condizioni sociali. L'adulto è sempre meno presente non necessariamente per scelta: entrambe i genitori spesso lavorano (anche se la crisi sta correggendo al tempo imperfetto questa constatazione); questo li porta a passare praticamente l'intera settimana fuori di casa; e anche se lavorano a casa, il tempo della loro permanenza è tempo lavorativo, non è tempo domestico; inoltre temi come l'autorealizzazione personale, la carriera, lo star bene con se stessi, funzionano da distrattori antropologici e finiscono per assorbire anche quei ritagli di tempo che rimarrebbero eventualmente liberi per i figli; per non parlare dell'incidenza della condizione di separati e divorziati per i quali il tempo da condividere con i figli diviene ancora più difficile da trovare e da gestire.
Uno degli effetti di questa situazione è che l'agenda dei minori si riempie, assomiglia sempre di più a quella di un manager. Tempo pieno a scuola fino alle 16.00, martedì e giovedì pomeriggio allenamento, lunedì e mercoledì pomeriggio corso di chitarra, venerdì club degli scacchi o piscina, sabato (o domenica) partita. Anche volendo, sarebbe difficile trovare uno spazio libero: occorre chiedere un appuntamento al proprio figlio, incrociare la nostra agenda con la sua, vedere se vi siano “finestre” libere da condividere.
Dunque, l'occupazione a tempo pieno del genitore produce come effetto l'occupazione a tempo pieno dei figli. Con due rilevanti conseguenze.
La prima. I ragazzi non giocano abbastanza. Uno dei dati più inattesi (e per certi versi inquietanti) che emergono dalla ricerca è che l'11% dei bambini tra gli 8 e i 12 anni dichiara di giocare meno di un'ora al giorno. È poco. E del resto se rimangno a scuola fine alle 16.00 e tornano dalle altre attività pomeridiane alle 18.00 o anche più tardi, di tempo per giocare non ne resta poi molto.
Seconda conseguenza. Quando il ragazzo è a casa, normalmente l'adulto non è presente: questo comporta che venga a mancare il controllo sulle sue attività in generale, su quelle di gioco in particolare. Si tratta di un problema rilevante, soprattutto per quanto riguarda i videogiochi cui dedichiamo l'ultima parte della nostra riflessione.
La ricerca conferma quello che tutti sanno: i videogiochi piacciono molto ai ragazzi. Anzi. Sono la loro attività preferita. La ricerca conferma anche quello che altre recenti ricerche sul consumo di videogiochi hanno evidenziato: i genitori conoscono ben poco dell'attività di videogiocatore dei figli, hanno consapevolezza che videogiocare per troppo tempo fa male, ma non dimostrano di avere consapevolezza che a volte il problema dei contenuti (violenti, ideologici, asociali) di un videogioco è educativamente ben più delicato di quello del tempo che il ragazzo ci passa davanti. Quello che la ricerca dice di nuovo è che lo stesso gradimento dei videogiochi lo riceve da parte dei ragazzi il giocare all'aria aperta con gli amici. I giochi di gruppo, di squadra, piacciono tanto quanto i videogiochi. Con sorpresa scopriamo che bambini e adolescenti di oggi non sono videodipendenti incalliti, tendenzialmente individualisti, chiusi in se stessi e nel mondo virtuale che abitano grazie alla Playstation, destinati a un futuro di obesità dalla loro dieta scorretta e dai loro consumi mediali sedentarizzanti. Rifa' capolino la normalità. Sono normali. E competenti. Lo dimostra il fatto che i videogiochi non cannibalizzino le altre abitudini di gioco: piuttosto si inseriscono tra gli altri consumi e così, oltre a giocare all'aria aperta con gli amici, o a praticare i giochi da tavolo, bambini e adolescenti di oggi videogiocano pure, costruendo delle diete di consumo tutto sommato abbastanza equilibrate. E in ogni caso non sono i videogiochi a rinchiuderli in casa: è piuttosto la mancanza di spazi urbani sicuri, il fatto che spesso il parco pubblico sia lontano da casa e richieda che un adulto ce li accompagni. Il problema sono ancora una volta gli adulti: gli adulti amministratori che non riescono più a progettare città a misura di bambino, gli adulti genitori che per scelta o per necessità si sono dati altre priorità.
E allora forse sarebbe tempo di smetterla di giocare al gioco del “noi e loro”. Il gioco del “noi e loro” è ciò che ci porta a dire che ai nostri tempi era tutta un'altra cosa, che ci bastavano due pezzi di legno e passavamo interi pomeriggi a giocare, che loro non sanno più cosa vuol dire fare fatica, che è tutto troppo comodo per loro. Ma il gioco del “noi e loro” è anche ciò che ci porta a dire che loro sono più svegli, che con le tecnologie digitali si trovano a loro agio perché ci sono nati (i famigerati “nativi digitali”), che riescono a fare tante cose allo stesso tempo perché “pensano in parallelo”. Ancora una volta si tratta solo di un dispositivo discorsivo. Serve a declinare le nostre responsabilità di adulti: serve a dire (soprattutto) a noi stessi che se sono diversi, in fondo, non è colpa nostra. Quel che occorre fare, invece, è rendersi consapevoli che non sono molto diversi da come eravamo noi. Solo così potremo accorgerci che sono migliori di come ce li immaginiamo (e di quanto ce li meritiamo).

Il giornale in classe

2009-11-20T10:01:00.000-08:00

La regione di Castelo Branco si trova a circa 200 chilometri a est di Lisbona. È una regione rurale, dove le distese di ulivi si alternano ai vigneti, che in questa stagione restituiscono splendide colorazioni, con tutti i toni del giallo e del rosso. Mi trovo a Castelo Branco insieme a Evelyne Bevort, del CLEMI di Parigi, in veste di valutatore di un progetto finanziato dalla FCT, Fundacão Ciencia e Cultura. Il progetto, coordinato da un intraprendente giovane giornalista locale, Vitor Tome, che insegna alla Scuola Politecnica (dove si formano i futuri insegnanti), si chiama “EducaMédia. Educar para os Média atravès da produção de jornais escolares”. Costituita una rete di 24 scuole in tutta la regione, Vitor ha costruito degli strumenti (un DVD, un manuale, un content management system per la pubblicazione on line) per aiutare gli insegnanti a produrre dei giornali in classe sull’esempio di altre esperienze internazionali come la Semaine de la presse dans l’ecole in Francia o La prensa en la escuela in Argentina.

Abbiamo visitato tre delle scuole che partecipano al progetto, una a Teixoso, un paese di 3.500 abitanti vicino a Covilhã, sotto la Serra da Estrela (la cima più alta del Portogallo continentale), l’altra a Idanha, a pochi chilometri dalla frontiera spagnola, l'altra ancora a Castelo Branco. Tre scuole molto diverse e che hanno trovato soluzioni altrettanto diverse per far entrare il giornale in classe.

A Teixoso la scuola è bellissima. Costruita su modello svedese è organizzata in piccoli padiglioni. Ciascun padiglione consta di 4/5 aule per la didattica ordinaria e di altrettante aule specializzate (per l’educazione tecnologica, le scienze, la matematica, le lingue straniere). Il blocco principale contiene i servizi: il grande salone per la ricreazione (che all’occorrenza diventa teatro), la radio scolastica, le sale riunioni e di informatica, la sala e il bar dei professori. Proprio qui c’è la sorpresa più grande. In Portogallo il contratto degli insegnanti è di 42 ore settimanali: la scuola (come del resto nel Nord Europa) è un luogo da abitare e questo è subito percepibile, perché lo spazio è vivo, appropriato, non scuola ma casa, una sensazione strana da descrivere. Il giornale scolastico è coordinato da quattro professori, si avvale di quattro giornalisti dell’ottava classe (14 anni) e del contributo dei ragazzi del PIEF che studiano informatica. Il PIEF è il sistema di formazione professionale, integrato alle scuole dell’obbligo (che in Portogallo vanno dalla prima alla nona classe): molte lezioni sono condivise con i compagni, poi la classe si divide e il PIEF segue i suoi corsi professionalizzanti (a Teixoso ci sono tre “canali”: informatica, agricoltura e cucina). Il giornale è assolutamente professionale: formato tabloid, esce in tre numeri l’anno che vengono distribuiti in tutta la zona gratuitamente. L’obiettivo degli insegnanti è di aumentarne la periodicità e di farlo diventare il giornale della comunità locale.

La scuola di Idanha è più tradizionale, ma lo schema organizzativo è sempre quello e la sensazione di un luogo vivo è comunque presente. Saliamo al piano superiore. Sulla parete delle scale piccoli manifesti creati dai ragazzi riportano dei pay-off sul valore del giornale in classe. Uno recita: “Leggere allunga la vita”. Entriamo in biblioteca: un gruppo di ragazzi sta navigando in Internet con la professoressa di francese, nello spazio multimedia altri ragazzi stanno lavorando al giornale, un professore con la barba è seduto in un salottino e sta “catechizzando” un giovanotto con la testa bassa. L’archivio è occupato da quattro insegnanti che stanno facendo le prove: devono incidere un radiodramma che sarà messo in onda per Natale. Chiediamo scusa e li “sloggiamo”. Comincia l’intervista con le insegnanti. A Idanha il giornale in classe fa parte del progetto educativo di istituto e Cecilia, l’insegnante che stiamo incontrando, lo ha adottato con i 19 allievi della sua classe.

L'ultima scuola, a Castelo Branco, ci accoglie mentre una classe sta svolgendo l'attività sul giornale nell'area di progetto (due ore la settimana da dedicare a temi trasversali alle diverse discipline). La classe è coperta da una wireless area: i ragazzi, a gruppi di quattro, si occupano delle diverse attività della redazione, chi scrive articoli, chi elabora i dati di un'inchiesta condotta in scuola sugli alunni del primo anno, chi sceglie immagini. Una troupe della televisione portoghese è presente in aula: mi intervistano e intervistano i bambini. La giovane professoressa che guida il lavoro è brillante. Mi convinco che possiamo immaginare i progetti più affascinanti del mondo e introdurre in classe le tecnologie più sofisticate, ma alla fine è sempre l'insegnante, nel bene e nel male, a fare la differenza.

Alla fine della giornata tiro le somme e individuo tutti i vantaggi che lavorare al giornale in classe garantisce, così come traspare dalle sperimentazioni delle scuole di Castelo Branco:

- consente di potenziare l’apprendimento della lingua materna (in questo caso il portoghese);

- consente di sollecitare l’abitudine alla lettura;

- consente di valorizzare le diverse competenze dei ragazzi (da chi scrive a chi impagina);

- favorisce la collaborazione e lo scambio tra insegnanti e tra studenti;

- aggrega la comunità nel territorio;

- stimola la partecipazione dei genitori alla vita della scuola;

- costringe gli insegnanti a modificare le loro pratiche.

Ma la produzione del giornale in classe dovrebbe consentire, al di là di questi vantaggi che riguardano la didattica, anche di declinare i temi squisitamente educativi della riflessione critica e della responsabilità autoriale. La consapevolezza che la notizia è sempre una costruzione, la centralità del servizio del giornalista alla verità, il valore della riflessione critica sono le grandi lezioni che la Media Literacy ha sempre legato al lavoro in classe con la e sulla stampa. Nell’anno rimanente del progetto triennale che stanno portando avanti le scuole di Castelo Branco dovranno lavorare soprattutto in questa direzione.

Constructive controversies in Media Literacy

2009-10-24T08:02:00.000-07:00

On 21-24 October 2009 was held in Bellaria (Italy) the Final Congress of the EUROMEDUC Programme. This is a Programme of European Community aimed to recommend to the Community itself some suggestions about Media Literacy in the age of digitalization.

Unfortunately, for me it was no possible to stay in Bellaria during the whole Congress. In the same week (as usual) were concentred a lot of other activities (lessons at the University, another Congress organized by my Department of Education at the Catholic University of Milan). So I was there only during the opening session, on Wednesday 21, and next morning, when I was invited to give my key-note speech. The key-note of the opening session was given by David Buckingham, one of my colleagues, professor at the Institute of Education at the University of London. David's speech described the "changing landscape" of Media Literacy; in it, Media Literacy has surely a lot of new opportunities, but also meets some risks. Tha main of them is the temptation to give to the concept of Media Literacy a too inclusive meaning. Really, nowadays, Media Literacy could mean a lot of things: inclusion, e-partecipation, life-skills, functional competences, information retrieval, efficient use of the media, critical evalutaion of information, pop culture, and so on. As I already said in one of my books (Digital Literacy, IGI, Herschey 2008), when Media Literacy is becoming everything it is the same thing that nothing is Media Literacy. So, according to David (and I agree with him) there are some confusions/risks to take care of:

- education through the media is different from education about the media;

- Media Literacy is not to motivate guys;

- do not put out of our sight the critical question;

- be aware of the "mithology" of the so called digital natives (in this blog we've already talked about this question);

- to refuse a sentimental vision of childhood;

- the fact that media are becoming participative doesn't mean that we are giving the power to the people.

Some of theese risks (in the form of five controversies) were the object of my speech too.

You can find the abstract in Scribd, at this URL: http://www.scribd.com/doc/21558560/Constructive-controversies-in-Media-Literacy.

The slides I used at the Congress are published in Slideshare at this URL: http://www.slideshare.net/piercesare.rivooltella/constructive-controversies-in-media-literacy.

Media Literacy in Europe

2009-10-12T00:11:00.000-07:00

Sabato 30 settembre, con un convegno al Castello Mediceo di Melegnano, si è aperto l'anno scolastico del Centro "Giovanni Paolo II", la scuola presso la quale il CREMIT ha attivato una maxi-sperimentazione per il curricolo di Media Education nella scuola primaria e secondaria di secondo grado.

In quest'occasione ho provato a ragionare sugli spunti, di riflessione e operativi, provenienti dalla Raccomandazione del 20.08.2009 della Commissione Europea su "Media Literacy in the digital environment for a more competitive audiovisiual and content industry and an inclusive knowledge society".

Isolo quattro affermazioni "pesanti" della Raccomandazione (probabilmente sfuggita ai più, ancora intenti ad occupazioni più amene sulle spiagge o sulle cime del Belpaese):

1) la Media Literacy è "un fattore importante per la cittadinanza attiva nell'odierna società dell'informazione" (art. 3);

2) la Media Literacy "si riferisce alla capacità di accedere ai media, di capire e valutare criticamente i diversi aspetti dei media e i loro contenuti e di creare comunicazioni in una varietà di contesti" (art. 11);

3) la Media Literacy "è un'abilità fondamentale non solo per i giovani, ma anche per adulti e anziani, genitori, insegnanti e professionisti dei media" (art. 15);

4) "Le modalità di inclusione della Media Literacy nei curricoli di scuola a tutti i livelli sono primaria responsabilità degli Stati membri" (art. 18).

Si tratta di quattro affermazioni di fondamentale importanza. Vi si sostiene: la stretta relazione tra competenza mediale e cittadinanza; il carattere composito di questa competenza, non solo tecnica, ma di lettura critica dei dati e di scrittura creativa; la trasversalità della Media Literacy rispetto a tutte le età della vita; l'obbligo per la scuola di farsene carico.

Su quest'ultimo punto nella nostra sperimentazione abbiamo precorso i tempi, disegnando un curricolo integrato che fa della Media Education uno degli assi portanti dell'offerta formativa attraverso tre scelte strategiche:

1) la corresponsabilità degli insegnanti disciplinari. La Media Education non è una disciplina a sé, ma un monte-ore interstiziale alle diverse discipline che viene speso in maniera equilibrata tra laboratori co-gestiti da esperti e insegnanti e riprese da parte dei singoli insegnanti nelle loro discipline;

2) la presenza di una figura specifica di media educator con funzione di coordinamento e supporto per gli insegnanti;

3) la collaborazione organica con un centro di ricerca (nel nostro caso il CREMIT).

L'esperienza partita lo scorso anno sta dando risultati superiori alle attese e in netto anticipo rispetto agli orientamenti di sistema della scuola italiana. Siamo consapevoli di non occuparci solo di strumenti tecnologici, ma di preparare i cittadini di domani.

Cl@ssi 2.0

2009-09-14T01:02:00.001-07:00

Tra l'8 e il 10 settembre si è svolto presso il Centro Congressi di Milano Fiori, il seminario nazionale di avvio del progetto Cl@ssi 2.0 del MIUR per le regioni del Nord (analoghi seminari si sono tenuti nella stessa settimana a Montecatini e a Palermo per le altre regioni).

Nel contesto del seminario, reagendo alla relazione-quadro di Giovanni Biondi, Capo-Dipartimento dell'Innovazione, ho ragionato attorno al concetto di Didattica 2.0 attraverso 4 descrittori.

1. Oltre la contrapposizione di teoria e pratica

Una didattica 2.0 si colloca oltre l'ingenua supposizione che la pratica sia solo l'applicazione della teoria. Al contrario, essa pensa la pratica proprio come luogo privilegiato della concettualizzazione. Si tratta di temi cari alla ricerca didattica: richiamano l'idea dell'apprendistato cognitivo così come sviluppato da Collins, Brown e Newman) e la convinzione che il contesto sia un'occasione generativa (Cognition & Technology Group at Vanderbilt).

2. Dalla trasmissione alla costruzione

Una didattica 2.0 assiste allo spostamento del baricentro dell'agire dalla centralità della produzione discorsiva alla centralità della produzione di conoscenza, come il lavoro pionieristico di Scardamalia e Bereiter attorno allo CSILE (Computer Supported Interactive Learning Environment) documenta. Cosa voglia dire lo si comprende non appena - per restare al caso della LIM - si provi a concettualizzarla non solo secondo la metafora dello schermo (appesa al muro, per proiettare contenuti), ma anche secondo la metafora della finestra (punto di contatto, grazie a Internet, trala classe e il mondo) o più opportunamente come tavolo di lavoro (il che si ottiene, ad esempio, "sdraiandola" per terra o sopra un tavolo).

3. Dalla tecnologia ospite alla tecnologia ambiente

Il modello dell'aula dedicata (l'aula computer, l'aula audiovisivi) traduce un'idea di eccezionalità: è un luogo in cui non si può andare sempre, con il risultato che il consumo di tecnologia in scuoal secondo questo modello è "festivo", non feriale. Al contrario, la tecnologia in classe si naturalizza, diviene invisibile come tecnologia. Da questo punto di vista la Classe 2.0 rappresenta il "quinto livello" dell'integrazione di tecnologia in scuola (Figueira, 2005):

1) exploratory (è il livello degli insegnanti pionieri, dei guastatori che sondano terreni sconosciuti quando tutti gli altri non ne sospettano nemmeno l'esistenza);

2) supported (è la fase del blended, del Software dedicato, della tecnologia pensata come strumento e facilitatore);

3) strategic (è il livello del cambiamento di sistema, come il progetto Scuola digitale del MIUR attesta);

4) mission critical (è il livello della scuola che diviene polo di eccellenza in materia di tecnologia, facendone un punto fisso della sua mission e un tratto specifico della sua offerta formativa);

5) transformative (è il livello in cui la tecnologia trasforma le pratiche didattiche e di apprendimento).

4. La centralità del fare e del collaborare

La classe 2.0 è, infine, una classe che si roganizza attorno a due idee didattiche: l'idea del laboratorio (come da Freinet in avanti è stato teorizzato) e quella della comunità di apprendimento (Jonassen). Vengono in primo piano in tale prospettiva:

- la centralità degli apprendimenti;

- il problem solving;

- la metacognizione;

- la coinvestigazione;

- la scrittura collaborativa.

Autonomia

2009-07-15T12:08:00.000-07:00

A Valgrisenche, presso il Vieux Quartier, si è svolto il terzo seminario del ciclo "Media, storia, cittadinanza" organizzato dal CREMIT in collaborazione con l'Istituto Storico della Resistenza di Torino. Il seminario verteva su due parole-chiave: autonomia e narrazione. Faccio alcune sottolineature sul primo dei due termini.

Tre mi sembrano le questioni da mettere in agenda al riguardo, da organizzare attorno a tre coppie di termini:

- sfera pubblica/sfera privata;

- apprendimento insegnanto/non insegnato;

- autonomia/eteronomia.

1. Più che di erosione della sfera pubblica in funzione di un processo di chiusra nel privato (con quel che ne consegue a livello di passaggio dalla civitas al civis), preferirei piuttosto parlare - guardando alla società attuale - di un'esplosione della seconda nella prima. Noi viviamo in una società estroflessa che:

- ha ridefinito il confine tra pubblico e privato (spostandolo sempre più c0sì da riconfigurare come pubblici molti momenti ed eventi tradizionalmente ritenuti privati);

- ha promosso forme di partecipazione perifierica e a bassa definizione (come nel Social Network);

- sviluppa forme di partecipazione inibita nella meta, non trasformativa, basata sulla discorsivizzazione.

I media - soprattutto i social media - hanno a che fare con tutte queste forme.

2. La tesi del carattere autoalfabetizzante dei media pare essere confermata dalla diffusione dei media digitali e del Web 2.0. Non c'è bisogno di insegnare ai bambini ad usarli: li sanno già usare meglio degli adulti. Ma nascono a questo riguardo alcune domande:

- saper fare da soli significa aver appreso?

- imparano proprio da soli o non dipendono in ogni caso dalla socializzazione orizzontale (i pari) o dai contesti culturali entro i quali sono inseriti?

- quel che possiedono sono skill o competenze? Sono abilità operative o riflessive?

Il problema vero è che le agenzie educative pretendono di insegnare quel che i più giovani già posseggono: skill, abilità operative.

3. Viviamo in una società contraddittoria che da una parte delega all'individuo (come dimostrano il Welfare delle libertà, la logica dell'accreditamento, la voucherizzazione), dall'altra erige a primo problema la legalità, la normazione, la regolamentazione.

Il dispositivo può essere letto come sintomo di una incapacità ad educare le coscienze: lascio fare, delego e mi preoccupo solo della sanzione. Così il meccanismo va in stallo, non c'è spazio per la crescita individuale.

Ma allora come si educa l'autonomia? Serve la testimonianza. Come osservava Kant nella seconda Critica, se mi imbatto in un potente, il mio capo si china ma il mio spirito no; di fronte invece al mendicante può essere che il mio capo non si chini, ma il mio spirito sì.

Questo sposta il problema dell'autonomia dei nativi digitali sulla generazione adulta:

- per insegnare l'autonomia gli adulti devono saperla testimoniare;

- questa testiomonianza conferisce loro autorità, un'autorità "democratica" che consente all'adulto di essere significativo senza negare lo spazio di libertà dei più giovani.

Fenomeno Facebook

2009-07-04T09:37:00.000-07:00

Venerdì scorso mi sono trovato in una conferenza pubblica (a Gignese, sul Lago Maggiore) a riflettere sul fenomeno Facebook. L'occasione è stata utile per fare ordine all'interno di una serie di appunti, impressioni, idee che sulla questione avevo già fissato (e parzialmente pubblicato in un contributo su "Vita e Pensiero", 2009, n. 1) e sto organizzando in vista di un articolo di taglio antropologico che una rivista di Teologia mi ha chiesto di scrivere per un numero monografico sul tema della persona.

Organizzo la mia riflessione attorno a quattro domande-chiave:

1) cosa è Facebook?

2) dove, quando e perché nasce?

3) quali funzioni svolge?

4) a che rischi eventuali espone l'utente?

1) Cosa è Facebook? Si può rispondere a tre livelli.

Sul piano tecnologico, Facebook è un applicativo del Web 2.0, per la precisione un Social Software. Due precisazioni sono d'obbligo. Quando si parla di Web 2.0 si fa riferimento alla "seconda generazione" del Web, caratterizzata dal concetto-chiave che la piattaforma non è più il software, ma il Web (come ben evidenzia il "mondo Google" con tutti i suoi servizi). Dentro il Web 2.0, il Social Software rappresenta una generazione di applicativi la cui funzione è di rendere possibile la condivisione di contenuti digitali (testi, immagini, video), i propri commenti ad essi, la categorizzazione degli stessi (tagging).

Sul piano materiale, invece, Facebook è un album, un portfolio che consente di raccogliere e condividere immagini, filmati, note di testo, messaggi, con altri utenti della Rete.

Infine, sul piano sociale, Facebook è un sistema per ripristinare, attivare e mantenere contatti con altre persone, confermando l'ipotesi della Teoria dei sei gradi separazione (ha anche un gruppo in FB attraverso il quale si può partecipare all'esperimento). Tra le madeleines più straordinarie e commoventi che mi sono capitate a questo riguardo negli ultimi messi: il mio amico Lorenzo, più visto dopo la prima elementare e ritrovato in FB 40 anni dopo; la mia amica Giselda, oggi in Nuova Zelanda, anche lei ritrovata in FB dopo almeno 20 anni.

2) Dove, quando e perché nasce?

FB nasce nel 2004, all'Università di Harvard, ad opera di uno studente allora diciannovenne, Mark Zuckerberg, con due funzioni:

- consentire alle matricole di orientarsi nel campus;

- favorire il ricongiungimento degli alumni dopo gli anni dell'Università.

Questa duplice vocazione rimane intatta anche oggi che FB è il social network più diffuso al mondo, con duecento milioni di utenti nel mondo (dato di aprile 2009):

- la funzione di orientamento negli usi friendship driven, favorendo la (ri)costituzione di reti amicali, disegnando mappe di appartenenza geografica (come nel gruppo "Italiani"), autoironicamente etnica ("Noter de Berghem"), di genere ("Amici del Milk"), ecc.;

- la funzione di gestione dei contatti negli usi interest driven, aggregando comunità di interesse e guidando l'ingegneria sociale attraverso la capitalizzazione dei contatti con le persone (anche se su questo aspetto specifico altri social software svolgono meglio la funzione, come Linkedin).

3) Quali funzioni svolge?

Mi pare di poterne indicare almeno tre.

FB svolge anzitutto una funzione antropologica. Infatti costituisce per giovani e meno giovani un momento di effettiva costruzione del Sé, attraverso:

- la possibilità che offre all'utente di fornire una propria autorappresentazione (le famose "fotine" di FB);

- l'opportunità che fornisce di autonarrarsi (mediante le informazioni su gusti, tendenze, scelte e quant'altro che si possono inserire nel profilo);

- le narrazioni condivise con gli altri (dai messaggi in bacheca, alle chat che si possono intrattenere con gli utenti che sono connessi mentre anche noi lo siamo, le proprie "note", un vero e proprio blog interno).

In tutti questi casi l'elemento che spicca è l'estroflessione del processo di costruzione del Sé, un processo che riguardava in passato solo l'interiorità del soggetto e che oggi passa in maniera sempre più decisa dallo spazio pubblico.

FB svolge anche una funzione sociale. Mi sembra che lo faccia sottolineando il valore della relazione per la relazione. Anche in questo caso si possono portare diversi esempi a supporto:

- la comunicazione fàtica (ben rappresentata dalla funzione che consente di mandare un "poke" a un amico o di rispondere a un suo "poke");

- la comunicazione non finalizzata (come quando veniamo taggati in qualche fotografia);

- la cross-comunicazione (resa possibile dalle notifiche di eventi che, proprio perché visualizzabili sulla propria home page, vengono estesi anche al proprio social network);

- la comunicazione ludica (a base di giochi, quiz, ecc.);

- la comunicazione inclusiva (tipica degli inviti a gruppi o ancora una volta ad eventi).

L'elemento rilevante mi pare sia a questo livello la confusione dei retroscena che FB produce. Il retroscena, nella sociologia della performance di Goffman, è lo spazio che l'individuo condivide solo con chi vuole e al quale riserva il proprio "volto privato". Nel retroscena si dismettono le maschere ufficiali, i ruoli formali, ci si sente più liberi. E' quello che succede in FB, dove però il retroscena è... pubblico. Occorre terlo presente.

Terza e ultima funzione di FB: la funzione politica. A questo livello si può dire che FB costituisca un potentissimo strumento di convocazione, ovvero di pressione istituzionale. Lo fa attraverso:

- la circolazione delle opinioni nello spazio pubblico (come quando scrivo delle note, o ricorro alla funzione di blog embedding che mi consente di importare - come nel mio caso - il mio blog in FB);

- l'organizzazione del consenso e il movimento di pressione sull'opinione pubblica (come quando si aprono gruppi o si avviano petizioni);

- il raccordo e la mobilitazione degli individui e dei gruppi (soprattutto attraverso gli eventi, come il recente caso Iran ha confermato).

4) Quali rischi comporta?

Un ultimo accenno ai rischi di FB, che mi sembra siano un po' gli stessi degli altri applicativi del Social Network. Indico i due principali:

- la perdita del controllo sui propri dati personali. Non è solo un problema tecnico (i dati rimangono sui server anche dopo l'eventuale cancellazione del mio account), ma anche sociale: infatti anche se i miei dati non li colloco io in FB, lo potrebbe fare uno qualsiasi dei miei amici, come quando vengo taggato in fotografie che io magari mai avrei pubblicato;

- il fattore-tempo. Con i nuovi media c'è un problema di manutenzione e un problema di saturazione. Di manutenzione: aggiornare i nostri profili nel Web 2.0 occupa tempo, che si aggiunge al tempo necessario per rispondere alle mail. C'è un problema di sostenibilità. Di saturazione: i nuovi media, sempre disponibili, assorbono anche i nostri non-tempi, quei tempi in cui non facevamo nulla, restavamo in silenzio. Si tratta di una questione molto rilevante soprattutto per le giovani generazioni (come attesta un bel libro di Giuseppe Ardrizzo cui ho avuto il piacere di partecipare).

Requiem per E.R.

2009-06-26T07:52:00.000-07:00

La settimana scorsa, dopo 15 anni, si è conclusa la serie di E.R. Medici in prima linea. Era già programmato. Sarebbe successo anche se Micheal Chrichton non fosse morto. Lo ha confermato Stephen Spielberg che insieme al romanziere ha condiviso l'ideazione e la produzione del telefilm. Dal giorno successivo eravamo già tutti orfani: parlo di noi, i seguaci, gli indefessi cultori che per 15 anni si sono fatto compagni di strada delle vicende di Benton e Carter, di Doug Ross e di Marc Green, e che hanno imparato a conoscere il reparto d'urgenza del Policlinico di Chicago come se fosse la propria casa (e infatti nel 2003 è stato emozionante in occasione di un viaggio nella capitale dell'Illinois riconoscere l'edificio, proprio sotto la line adella metropolitana).

L'ultima puntata è stata un estratto assolutamente eloquente delle ragioni che hanno fatto di E.R. un caso, forse il più straordinario prodotto di fiction della storia della televisione. Parlo di aspetti narrativi e di linguaggio, che provo a richiamare sinteticamente.

La sceneggiatura. Di qualità. Straordinaria. Mai una caduta. E' sempre stata il motore della serie e l'ultima puntata lo ha confermato. Una puntata costruita a chiasma e su un duplice livello narrativo.

A chiasma, perché ha messo in relazione la fine e l'inizio, la morte e la vita. Mentre il marito di un'anziana coppia accompagna per il suo ultimo viaggio la moglie da anni malata di sclerosi multipla, Carter inaugura il nuovo "Carter Centre" alla memoria del figlio e la figlia di Marc Green, ora studentessa di medicina, entra al Policlinico. Ogni fine è un nuovo inizio, nella più grande sofferenza è nascosto il germe di una nuova gioia. E' l'essenza della medicina, è la vicenda della vita.

E poi il doppio livello narrativo. La puntata, a livello meta, porta in scena un altro distacco: il distacco dello spettatore dalla serie che da lui prende congedo. Anche qui la morte. Ma poi lo zoom all'indietro dell'ultima sequenza, mentre riconsegna il Policlinico a Chicago, prelude al fatto che anche noi ricominceremo, prima o poi riusciremo a posare di nuovo lo sguardo da qualche parte.

Il linguaggio. Anche su questo punto E.R. ha fatto scuola, soprattutto per l'uso "aereo" della camera, per i suoi piani-sequenza straordinari. Una tecnica coinvolgente ma di difficile sostenibilità, sia per gli operatori (chiamati a "montare" le scene in tempo reale cucendole con il proprio movimento sul set) che per gli attori, di fatto sempre in scena e mai del tutto consapevoli di quel che potrebbe succedere.

Un'ultima annotazione. Il successo di E.R. è anche legato al fatto che per la prima volta nella storia del medical le storie da raccontare sono quelle dei medici e solo di riflesso quelle dei pazienti. Storie orizzontali (che si aprono e si chiudono nel corso della stessa puntata) e storie verticali che attraversano più puntate; storie che scavano nelle fragilità, negli slanci, nell'umanità a tutto tondo dei protagonisti; storie che in quindici anni hanno messo a tema tutti i conflitti di coscienza e le grandi questioni che l'etica medica oggi si trova ad affrontare.

Ci mancherà tutto e ci mancherà ancor di più perché i medical italiani che di E.R. provano a prendere il posto dimostrano impietosamente la loro natura di grottesche caricature.

Gli amici Americani

2009-04-09T05:10:00.000-07:00

"Dear Prof. Rivoltella, We have seen the images of the aftermath of the earthquakes in L’Aquila and Castelnuovo and would like to send our hope that you, your family, and your friends are safe and well. Please know that you are in our thoughts and prayers. Sincerely, Kristin".

"Hello Dr. Rivoltella. Upon seeing the devastating aftermath of the earthquakes in L’Aquila and surrounding regions, our thoughts are with you. I hope that you, your family, and your friends are all safe. Please let us know if we can be of any assistance to you in this difficult time. Best regards, Julia".

Questi due messaggi mi sono arrivati ieri. Devo dire che non è stata una buona giornata. Stavo rimuginando tra me e me sulle solite beghe del solito hortus conclusus accademico. Insomma: tristezze. Ed ecco le due mail. Julia è il Development Editor di IGI Books, Kristin il Director of Editorial Content dello stesso editore. Mi hanno seguito nella pubblicazione del mio libro americano sulla Digital Literacy. Ci siamo conosciuti e frequentati via mail, per ragioni professionali. Come mi è capitato tante volte, in Italia, in Spagna, in Brasile, in Francia, in ogni Paese in cui siano usciti miei contributi sui soliti temi, educazione, media, tecnologie. Oltre tutto IGI è un grosso editore, il principale negli USA in materia di tecnologia. Vuole dire centinaia, forse migliaia di autori. Bene, Julia e Kristin, ciascuna di suo, hanno avuto un pensiero per il loro autore italiano, si preoccupano, promettono preghiere per tutti, chiedono se possono fare qualcosa.

Io non so se questo abbia a che fare qualcosa con l'America e con gli americani. So bene che non si può e non si deve generalizzare: il capitale sociale sta venendo meno in America come da noi. Lo scriveva qualche anno fa Robert Putnam in un bel libro (Bowling alone) in cui il bowling diventava emblema della costruzione di una Nazione - il bowling come spazio per l'attivazione di reti sociali. Ma non credo che queste mail non abbiano a che fare con lo spirito del popolo. Sono figlie di una genuinità che forse da europei guardiamo spesso con supponenza. La "genuingenuità" che poi porta gli amici d'Oltreatlantico a dividere il mondo in buoni e cattivi, a sentirsi unti da Dio, ... Ma certo è che quella stessa qualità morale poi genera mail di questo tipo. Mia sorella che vive negli USA, così come diversi amici italiani che lavorano in Università e centri di ricerca americani mi confermano la stessa cosa: una gara a informarsi, a rendersi disponibili, a capire in che cosa potersi rendere utili. Non è forma. Non è una danza sociale. E sollecitudine vera, preoccupazione dell'uomo per l'uomo: una sorta di reviviscenza dello spirito dei pionieri, "costretti" ad aiutarsi proprio perché tutti in viaggio verso la loro frontiera, consapevoli di essere fratelli proprio perché tutti solo uomini in quel grande spazio aperto.

Così vengono alla memoria le parole dei Walt Whitman, che in Presso la riva dell'Ontario azzurro canta: "Questi Stati sono il poema più vasto, / Qui non c'è solo una nazione, ma una brulicante / Nazione di nazioni, / Qui il fare degli uomini concorda con il vasto operare / del giorno e della notte. / Qui è ciò che avanza in magnifiche masse poco curanti / dei particolari, / Qui la rudezza, le barbe, l'amicizia, la combattività che l'anima ama, / Qui le folle, i cortei, l'uguaglianza e la diversità, che / l'anima ama". E la commozione prende il sopravvento, noncurante di apparire ingenua. Appunto.

Nuovi media e cittadinanza

2009-04-05T23:20:00.000-07:00

Questo post origina da un invito che l'Istituto Storico della Resistenza di Torino mi ha fatto per intervenire al Seminario "I giovani e la Costituzione" che si è tenuto a Torino il 4 aprile scorso. Il tema assegnatomi era: "Didattica dei nuovi media". Mi ha suggerito subito due possibili sviluppi.
Il primo. Riflettere sulle specificità didattiche proprie degli strumenti, cioè quelle specificità didattiche che sono abilitate dalle loro affordances. Incamminarsi su questa strada implica di ragionare su tali affordances in relazione ai loro usi didattici. Ad esempio interrogarsi sull'autorialità dei nuovi media, sulla loro portabilità, sulla loro socialità.
Il secondo. Riflettere sulla necessità di dare risposte da parte della scuola agli aspetti che riguardano l'uso sociale dei nuovi media. Tra i tanti, l'economia dell'attenzione che essi comportano (diversa da quella implicata dalel forme più convenzionali di comunicazione) e la pluricollocazione nello spazio e nel tempo dei soggetti.
Ma in ciascuno di questi casi mi veniva da chidermi: e la Costituzione?
Così ho provato a cambiare prospettiva e a chiedermi cosa implichino i nuovi media rispetto alla didattica di scuola nel loro inerire ai temi e ai valori della Costituzione: che rapporto esiste tra nuovi media, educazione e cittadinanza?
La risposta passa attraverso la descrizione di tre frames:
- il frame alfabetico;
- il frame critico;
- il frame autoriale.
Ciascuno di essi verrà articolato sulla base di un identico schema:
- il punto di vista portato in gioco;
- il tipo di ragionamento in esso implicito;
- alcune osservazioni.

Il frame alfabetico
Questo primo frame ha a che fare con il fatto di insegnare i linguaggi, di usare gli strumenti.
Il punto di vista che esso porta in gioco è quello classico delle politiche educative. Storicamente, nel nostro Paese, non è mai stato impostato diversamente che così.
Il ragionamento che spiega questo punto di vista (il sillogismo alfabetico) si può articolare pressapoco così:
- oggi i ragazzi vivono in una società dell'informazione;
- compito della scuola è preparare i ragazzi alla vita;
- compito della scuola è preparare i ragazzi a vivere nella società dell'informazione.
Tre rapide osservazioni.
Anzitutto qui si incontra una prima dimensione della cittadinanza tematizzata dai nuovi media, la potremmo chiamare cittadinanza funzionale. Essa ha a che fare con il diritto all'accesso, con l'inclusione.
Secondo. Occorre tenere ben presente (e non sempre le politiche educative lo hanno fatto) che i nuovi media sono autoalfabetizzanti. Questo implica che la scuola non possa pensare di insegnare l'ABC ai ragazzi: l'ABC già lo sanno, meglio di noi. Si tratterà piuttosto di insegnare gli usi più sofisticati, di insistere sulla dimensione estetica, di elevare l'uso delle grammatiche e della sintassi.

Il frame critico
La logica cambia. Non si tratta più di insegnare i linguaggi, ma di far riflettere sugli usi, di problematizzare le pratiche.
Il punto di vista è quello tipico della Media Education, di cui la costruzione del pensiero critico è da sempre una delle principali ossessioni.
Il ragionamento che spiega questo punto di vista (il sillogismo critico) è il seguente:
- oggi i nuovi media sono protesi naturali della vita individuale e sociale dei ragazzi (e non solo dei ragazzi);
- compito della scuola è fornire strumenti culturali per elaborare i loro vissuti;
- compito della scuola è produrre riflessione culturale (anche) sui nuovi media.
Ancora tre osservazioni.
Incontriamo qui una seconda dimensione della cittadinanza, la cittadinanza democratica. Essa ha a che fare con valori come la dignità, la libertà, la tolleranza, la solidarietà, il pluralismo.
Secondo. Mai come nel caso dei nuovi media è vero che il mezzo è il messaggio. Nel caso della televisione il problema era di educare a una ricezione critica dei messaggi; nel caso di Internet e dei dispositivi mobili si tratta soprattutto di educare a un uso critico dei mezzi. Lo slittamento è dai contenuti alle pratiche.
Infine, il compito della scuola: insegnando il pensiero (critico) essa può (deve) diventare palestra di democrazia.

Il frame autoriale
Significa preparare i giovani a saper occupare lo spazio pubblico.
E' il punto di vista del media-attivismo che oggi assume diverse forme: quella del microgiornalismo, del blogging, dell'open source e dell'open access.
Il ragionamento che spiega questo punto di vista (sillogismo autoriale) è il seguente:
- oggi la demediazione (il fatto che per pubblicare messaggi non servano più gli apparati) consente a chiunque di essere autore ed editore, di prendere la parola nello spazio pubblico;
- compito della scuola (fin dall'antica Grecia) è di essere spazio di apprendistato poltico;
- compito della scuola è di costruire cittadini responsabili.
Ancora tre osservazioni.
Questo terzo frame inquadra la cittadinanza attiva. Essa ha a che fare con la partecipazione, il servizio, la responsabilità, l'esercizio del dissenso, il diritto/dovere all'informazione.
Secondo. Qui ci sono due rischi da evitare, quelli che Bertolini chiamava "eccesso di io" e "eccesso di mondo". L'eccesso di io rinvia al riflusso nel privato, alla centratura dell'io sul suo utile particolare; l'eccesso di mondo fa riferimento alle diverse forme di assolutizzazione del particolare sociale, come l'identificazione con il popolo, l'etnia, un'ideologia.
Terzo. Il compito della scuola qui è di insegnare a pensare e ad agire politicamente.

Concludendo
Se è vero quello che siamo venuti dicendo, allora la didattica dei media e la Media Education sono veramente una forma (una parte?) dell'educazione alla cittadinanza. Sarebbe un delitto non includerli dentro l'ora di Costituzione e cittadinanza.
Certo qui si apre un nuovo e più complesso dibattito. Cosa includere? E cosa escludere? Cosa si intende per educazione alal cittadinanza?
A me piace definirla proprio con le parole di Bertolini: è far scoprire la gioiosa fatica di pensare e di agire sensatamente.

Serve più disciplina?

2009-04-01T10:46:00.000-07:00

Provare a ragionare di disciplina presenta sempre una difficoltà, che sembra insormontabile: la difficoltà che proviene dalla contraddizione tra il dire e il fare, la parola e l’azione. Come posso discutere di disciplina, fornire indicazioni su come ottenerla, se in fondo io stesso faccio fatica a imporla? Più in generale: come posso parlare di educazione in modo da fornire a chi mi ascolta delle indicazioni, se io stesso sono un “imperfetto genitore”, per dirla con Marcello Bernardi (1988).
Dall’impaccio mi toglie sempre il fatto di tornare con la memoria alle parole di Turoldo (1993; 114) che in una sua omelia rilevava una contraddizione analoga tra la sua inadeguatezza di uomo peccatore e le indicazioni che invece nella sua attività di predicatore forniva a chi accorreva ad ascoltarlo. Turoldo non trova una soluzione, la contraddizione rimane; ma miracolosamente la sua parola dà prova di essere efficace comunque, funziona “ex opere operato” e per fortuna non “ex opere operantis”. E questo lo sprona a dire, a predicare anche se non sempre riesce a praticare: "posso anche sentire la distanza fra quello che dico e quello che sono, è vero, ma intanto almeno diciamo quello che dovremmo essere. Pensate Cristo: “Sono venuto a portare la guerra”. E ancora: “Se un occhio ti scandalizza, càvalo”, e poi: “se una mano ti scandalizza, tagliala”. Noi altri invece abbiamo inventato tutta questa ovatta. Ecco il pensiero che dicevo all’inizio: quando comparirò, almeno questo potrò dire al Signore: la tua Parola ho cercato di predicare, non sarò certo sempre riuscito a praticarla, ma almeno a predicarla, sì! E forse se riuscissimo almeno a predicarla potremmo essere anche più credibili e forse ci aiuteremmo ancora di più a essere coerenti".
onfortato da questa consapevolezza provo a introdurre il mio discorso, che muove da una constatazione e si lascia attivare da tre domande.
La constatazione. Oggi attorno alla disciplina (o meglio, alla mancanza di disciplina) pare organizzarsi una vera e propria urgenza educativa. I ragazzi non hanno più rispetto, gli adulti sembrano incapaci di ottenerlo; la maleducazione, la mancanza di regole, il bullismo, la trasgressione in tutte le sue forme paiono essere le nuove inquietanti cifre di identificazione delle giovani generazioni; la famiglia e la scuola si scoprono impotenti, incapaci di trovare soluzioni praticabili.
Proprio ragionando attorno a questa percezione di urgenza, attorno a questo clima da “millenarismo educativo”, mi è tornato tra le mani un passo che ricordavo di aver letto e che mi aveva stupito, tanto mi sembrava spiazzante rispetto a certi nostri “adagio” come quello che invita sempre a rivolgersi al passato come a una mitica età dell’oro o dell’innocenza purtroppo perduta (“Una volta sì, non come oggi…”):

“Eh già! Non c’è da stupirsi. I ragazzi d’oggi fanno tutto quello che vogliono. Non c’è più autorità né rispetto. Quando eravamo giovani noi, nessuno osava replicare agli ordini del padre…”. L’osservazione non è né fuori luogo né sbagliata. Ma bisogna anche chiedersi perché i ragazzi, oggi, fanno quello che vogliono, perché non c’è più autorità e perché i ragazzi si ribellano ai propri genitori. Per avere autorità, non basta urlare e picchiare sodo; ci sono ben altri fattori che subentrano e cooperano alla formazione delle condizioni perché possa esistere la vera autorità.

Sembra si descriva la situazione di oggi. Invece è Freinet (1978; 34), il maestro Celestine Freinet, che scrive, nel 1959. Teniamolo presente, prima di caricare l’oggi di eccessive preoccupazioni: stiamo parlando di problemi che non rappresentano delle variabili, ma delle costanti, in educazione. Servirà ad affrontarli con maggiore serenità.
Le domande. In Brasile, dove spesso mi reco per attività di ricerca e di insegnamento presso alcune Università con cui negli anni si è sviluppata una arricchente collaborazione, usano una bella espressione per indicare le domande che favoriscono l’orientamento di una ricerca. Parlano di “perguntas norteadoras”, di “domande che indicano verso il nord”: sono le domande che indicano la stella polare, ti mostrano la rotta, tracciano la strada che dovrai seguire.
Bene, anch’io voglio indicare tre domande di questo tipo all’inizio del mio percorso. Eccole:
Cosa dobbiamo intendere per disciplina? Qual è il significato di questo termine?
La disciplina occorre? E quale?
Perché ne abbiamo perso le tracce, o forse noi stessi l’abbiamo liquidata? E si può ricuperare? A che condizioni? Con che vantaggi per chi educa e con quali attenzioni?

Il significato della disciplina

Quando parliamo di disciplina facciamo riferimento di solito a un’accezione del termine che si forma lungo tre tradizioni di riflessione: quella pedagogica, quella psicologica e quella sociologica.
Per la pedagogia (penso in particolare a Comenio, a Herbart, a Locke) e per la tradizione educativa che da essa deriva, disciplina è un sistema di regole, o meglio è il rispetto di un sistema di regole. Si tratta quindi di un codice di comportamento cui attenersi, di un protocollo di modi di dire e di fare che regola lo stare a scuola come lo stare in famiglia. Nel sistema dell’istruzione la sua importanza è sempre stata sottolineata, anche attraverso la notifica di una valutazione che si esprime(va) in un voto (la “condotta”).
La ragione filosofica ultima di questa importanza rinvia in fondo a un’antropologia ben precisa, quella che pensa al rapporto tra natura e cultura come necessariamente caratterizzato da un processo in cui alla natura, di per sé disordinata, viene dato ordine dalla cultura. E infatti del ragazzo indisciplinato si dice di solito che “si comporta come un selvaggio”, che “non ha regole”: è l’istanza della civilizzazione che si impone a quella della libera espressione della natura individuale (e contro cui Rousseau reagiva nel suo Emilio). In buona sostanza, rovesciando il senso del famoso slogan di Don Milani, per la tradizione pedagogica “l’obbedienza è (sempre stata) una virtù”.
La psicologia (in modo particolare la psicologia del profondo, con Freud, e quella relazionale con Allport) fornisce una spiegazione a quanto già fissato dalla tradizione pedagogica, rafforzandola. In questa prospettiva la disciplina è funzionale all’interiorizzazione della norma e quest’ultima costituisce il male necessario senza di cui la convivenza civile sarebbe impossibile.
L’uomo, nel suo stato di natura, tenderebbe di per sé a lasciarsi guidare nel proprio comportamento dal principio di piacere. Lo si vede nel bambino molto piccolo: cerca la soddisfazione immediata della pulsione, piange se non arriva immediatamente, si seda solo quando viene soddisfatto. Una logica che non può essere dell’adulto: l’adulto deve imparare che vi sono pulsioni che non possono trovare soddisfazione immediata, ma solo dilazionata, o addirittura che non potranno trovare soddisfazione. Il principio di realtà rappresenta proprio questa logica di contenimento e di frustrazione della pulsione: vi sono cose che non posso fare subito, altre non le posso fare del tutto!
Questa funzione censoria, che ci dice cosa possiamo e cosa non possiamo fare, è esercitata dal Super-Ego. Nella topica freudiana della psiche, il Super-Ego rappresenta la norma interiorizzata, la parte di noi che avendo imparato cosa si può e cosa non si può fare presiede al controllo delle nostre pulsioni. È la funzione normalmente esercitata dal padre: il complesso del padre (o l’iscrizione del padre) diviene così sintomo di tutto ciò che dice della norma, dell’obbedienza, del controllo. Ciò di cui la contestazione alla fine degli anni ’60 cercherà di liberarsi sarà proprio questa funzione: i padri saranno il vero bersaglio della rivoluzione.
La sociologia (da quella funzionalista di Durkheim alla prospettiva neo-marxista di Bowles, Gintis, Bourdieu) aiuta a completare il quadro già descritto da pedagogia e psicologia. In questa prospettiva, la disciplina e il suo ruolo si determinano in relazione con il processo di socializzazione. Nella misura in cui ogni sistema sociale mira alla propria conservazione, esso ha bisogno che l’ordine sociale con le sue norme, i suoi valori, i suoi comportamenti codificati, si riproduca. La disciplina funziona in questo senso: riduce il margine di possibilità della trasgressione e della devianza, favorisce il mantenimento dello stato delle cose.

In sintesi, allora, la disciplina alla luce della rapida analisi che del suo significato abbiamo prodotto attraverso la lettura che le scienze umane ne hanno dato:
è imposta, non scelta;
è esteriore, formale, si impone all’individuo dall’esterno;
è un male necessario.

Quale disciplina

Se vale quel che abbiamo fino a questo momento discusso, parrebbe che la disciplina sia un non-valore, una categoria che funziona solo “in negativo”. Ma allora, serve?
La mia risposta – che funziona anche come tesi di fondo di tutto il mio intervento – è che se c’è autorità la disciplina non serve. L’insegnante autorevole non ha bisogno di imporre la disciplina ai suoi allievi: ottiene “naturalmente” un comportamento adeguato. Al contrario, quando si sente la necessità di imporre regole disciplinari è probabilmente perché non si è in grado di essere rispettati in virtù della propria autorevolezza. L’autorità non si impone, viene riconosciuta.
Perché venga riconosciuta, l’autorità deve essere un modello, un esempio, deve affermarsi “nei fatti e nella vita”. Tutti grandi maestri, come Socrate, come Gesù, hanno saputo improntare il loro insegnamento all’esempio: la condizione fondamentale dell’autorità è la testimonianza. Solo chi sa essere testimone riesce ad essere autorevole. Ci riesce perché per lui parlano i fatti, parla la vita.
Autorevolezza non è autoritarismo: l’autoritarismo chiede l’obbedienza per l’obbedienza, non mira a farsi riconoscere; vuole solo imporsi, ma si condanna a non poter mai capire fino in fondo se quello che ottiene non sia soltanto l’”inessenziale operare” (come diceva Hegel) di chi gli è sottoposto. Il testimone non si accontenta che i suoi discepoli facciano quel che dice; il testimone spera che attraverso il suo esempio possano perfezionare se stessi. Pretende di scrivere nelle loro anime: “da mihi animas, cetera tolle”; dammi le anime, tieni pure il resto!
Qui troviamo lo spazio per il ricupero della disciplina.
La disciplina di cui finora abbiamo parlato, quella che non serve se c’è l’autorità, possiamo definirla “disciplina oggettiva”. La disciplina oggettiva è eteronoma: come abbiamo visto si impone dall’esterno e chiede il rispetto della regola. Ad essa possiamo concedere al massimo l’utilità di svolgere una funzione di supplenza: in mancanza di autorità, aiuta a limitare i danni.
Ma c’è una “disciplina soggettiva” che cresce proprio nella relazione educativa e che non è resa nulla dall’autorità, anzi ne costituisce uno dei fini: lo si capisce se si torna a quanto poco sopra dicevamo a proposito della testimonianza e del suo essere rivolta al perfezionamento interiore di chi se ne fa discepolo.
Questa “disciplina soggettiva” che la testimonianza autorevole cerca di attivare, la possiamo intendere come:
- un processo/percorso di perfezionamento interiore. Quando ritorno in me stesso, quando mi concedo spazi di autoesame, quando individuo le mie debolezze e scopro su cosa devo lavorare per essere una persona migliore: in tutti questi casi esercito quel lavoro di perfezionamento che la disciplina soggettiva è;
- una tecnologia del sé. Tecnologie del sé sono per Foucault (Martin, Gutman, Hutton, 1998) quelle tecniche che, dalla sapienza greca alla tradizione monastica fino agli esercizi ignaziani, consentono all’uomo di esercitare un controllo su se stesso. Sono tecniche come la meditazione, l’ascesi, il controllo delle passioni: tutte forme di disciplina interiore;
- grazie a queste tecniche, la disciplina soggettiva ha per obiettivo di rendere libero l’uomo. E’ libero il saggio socratico quando scopre di non aver bisogno di nulla, è libero il cristiano quando scopre che “nulla gli manca e nulla lo turba, perché solo Dio gli basta”.

Raggiungiamo qui un risultato significativo. L’autorità, riconosciuta nella testimonianza, chiede al discepolo la disciplina interiore perché, attraverso di essa, impari ad essere libero. Alla disciplina “oggettiva”, eteronoma perché si impone dal di fuori, subentra la disciplina “soggettiva”, autonoma, perché sono io stesso che me la do e che la esercito imparando a diventare libero.

Si trova qui quello che Perrenoud indica come uno dei paradossi dell’educazione: rendere libero l’altro attraverso l’esercizio dell’autorità.

Dalla disciplina perduta alla disciplina ritrovata

Se si comprende fino in fondo il significato della disciplina e dell’autorità sulla scorta di quanto sinteticamente abbiamo cercato di suggerire, si fatica a capire perché negli ultimi decenni si sia cercato in tutti i modi di farne piazza pulita. Perché ci siamo disfati della disciplina? Perché abbiamo liquidato con essa l’autorità e il suo valore educativo?

La risposta può essere trovata in tre possibili motivazioni.

Vi è anzitutto un motivo storico. Abbiamo confuso l’autorità con la disciplina oggettiva riducendola ad autoritarismo. Ha pesato in questo l’apologia della disciplina e dell’autorità celebrata dal Fascismo, che ne ha fatto uno strumento di vessazione e disumanizzazione: nella misura in cui la Repubblica trova proprio nella negazione del Fascismo uno dei suoi fondamenti, è stato inevitabile che con esso venisse negata la caricatura dell’autorità in cui si era identificato.

In secondo luogo (motivo ideologico) abbiamo travolto l’autorità nel processo ai padri che abbiamo celebrato a partire dal ‘68. La disciplina e l’autorità sono state ritenute incompatibili con l’esercizio della libertà e della democrazia: ci si è convinti che solo eliminandole fosse possibile restituire all’individuo la possibilità di essere se stesso, di crescere libero.

Infine (motivo sociologico), soprattutto negli ultimi dieci-quindici anni, abbiamo liquidato l’autorità perché come adulti ci siamo accorti di non saperla più esercitare. In questo terzo caso stiamo parlando di una rinuncia. La crisi della funzione genitoriale e delle figure educative in genere sta sullo sfondo di questo processo.
Crisi della funzione genitoriale: perché la trasformazione dei tempi e delle forme del lavoro rende la carriera sempre più ingombrante e la stabilità economica sempre più difficile da raggiungere spingendo in avanti negli anni il tempo della generazione; perché c’è sempre meno tempo per i figli; perché spesso ci si trova a crescerli da soli e ci si convince che vadano protetti e non educati.
Crisi delle figure educative: perché crescono a dismisura i compiti di cui le agenzie educative vengono caricate (le tante “educazioni”, dall’ambiente alla sessualità, dalla cittadinanza alla salute, …); perché con proporzionalità inversa diminuisce vistosamente il prestigio sociale delle professioni educative; perché queste professioni ancora stentano ad essere pensate come tali e questo allontana la possibilità che si pensi con serietà alla loro professionalizzazione.

Tenere presenti sullo sfondo questi motivi costituisce la premessa indispensabile per qualsiasi tentativo si possa fare di giungere a un ricupero dell’autorità e della disciplina nel senso che sopra abbiamo provato a spiegare.
Questo ricupero impone tre scelte che costituiscono anche il passo finale del mio intervento.

Una scelta di principio. Occorre riappropriarsi dell’autorità attraverso un ricupero della testimonianza. Ricominciare a essere testimoni! Il problema non sono le giovani generazioni; il problema siamo noi adulti. Se non avremo il coraggio di tornare a percorrere i sentieri della testimonianza continueremo a non essere autorevoli, cioè non saremo significativi per i ragazzi che invece si aspettano da noi che lo siamo. Sapersene riappropriare significa ristabilire il dialogo tra noi e la loro libertà. Come dice bene Rahner (1975; 236):

La testimonianza, quale libera autorealizzazione dell’uomo testimoniante, fa appello alla libertà di chi l’ascolta

Una scelta di metodo. Occorre ritrovare i tempi e i modi per:
- l’ascolto e l’osservazione. Le ricerche recenti sulla condizione degli adolescenti ci dicono che pare terminata l’epoca della socializzazione orizzontale. L’avevamo salutata come una conquista: che la socializzazione fosse orizzontale ci pareva implicasse il guadagno di relazioni più paritarie, più democratiche; qualcuno si era illuso che tutto si potesse risolvere a livello di relazioni tra pari. Oggi sappiamo che vi è un prepotente ritorno del bisogno di socializzazione verticale. L’adulto ha la possibilità di tornare a essere significativo, ma non dimostra di saperla cogliere perché ha disimparato ad ascoltare, non sa osservare e quindi non riesce a capire quali siano i bisogni profondi dei ragazzi;
- l’esempio e la motivazione. Fare vale più che dire e spesso una parola detta al momento giusto, un tocchetto sulla spalla, una carezza sono più eloquenti di molti discorsi. La motivazione è fatta di attenzione, di incoraggiamento, di sollecitudine; è dire al ragazzo che ci sta davanti che per noi è importante;
- la responsabilizzazione. Dare responsabilità significa far sentire la fiducia. Chi non sa responsabilizzare non vuole correre rischi, si illude che il controllo sia più sicuro. Ma oggi la complessità sociale entro cui i più giovani vivono li sottrae completamente a qualsiasi possibilità di controllo da parte dell’adulto. Solo se sapranno essere autonomi ne potranno venire a capo e l’autonomia si costruisce solo attraverso la responsabilità;
- il confronto e la correzione. Vivere il confronto significa aprire uno spazio di mediazione, porre in relazione i punti di vista, discuterli senza doppi fini e senza non detti. Solo attraverso il confronto si può costruire la consapevolezza. Ma confronto non significa rinunciare a correggere. La correzione certifica il ragazzo nella sua esistenza, lo rende sicuro che per l’adulto lui è importante. Se ti correggo vuol dire che per me conti; al contrario se non ti dico mai nulla vuol dire che sono come tutti gli altri e mi confondo con la routine delle cose da fare. Il permissivo, chi si rifiuta di correggere, non educa ma sottoscrive la sconfitta dell’educazione:

Il permissivo, tutto sommato, è un autoritario incapace di farsi obbedire. (…) Il permissivo tende a lasciar cadere ogni responsabilità perché gli è stato sottratto l’unico strumento educativo che lui conosca: l’autoritarismo (Bernardi, 2002; 32-33).

La terza scelta è una scelta di stile. Essere autorevoli, insegnare la disciplina interiore per rendere liberi, vuol dire vivere l’amore esigente. Cosa significhi ce lo suggerisce Don Bosco, che così scrive negli Articoli generali del Regolamento per le case:

Farsi amare insieme ed anche temere dai giovani. Questa è cosa facile. Allorché i giovani vedono che un assistente è tutto sollecitudine pel loro bene non possono fare a meno che amarlo. Quando vedono che l’assistente non lascia passar cosa alcuna, ben inteso, cose che non vadano bene, ma di tutte le mancanze li avvisa, non possono fare a meno che aver di lui un certo timore, cioè quel timore reverenziale che si deve avere verso i loro superiori. Di una cosa deve guardarsi bene l’assistente ed è quella di non abbassarsi tanto coi giovani medesimi sia nei discorsi, come negli atti e specialmente nei giuochi: deve prendere parte in tutto, ma nello stesso tempo tenere un’aria di gravità, far vedere col suo contegno d’essere loro superiore (Braido, 2000; 339-340).

Riferimenti bibliografici

Bernardi, M. (1988). Gli imperfetti genitori. Milano: Rizzoli.
Bernardi, M. (2002). Educazione e libertà. Milano: Fabbri.
Braido, P. (2000). Prevenire non reprimere. Il sistema educativo di don Bosco. Roma: LAS.
Martin, L.H., Gutman, H., Hutton,P.H. (1997). Un seminario con Michel Foucault. Tecnologie del sé. Torino: Boringhieri.
Freinet, C., (1978). La scuola del fare. Bergamo: Junior.
Rahner, K. (1975). Osservazioni teologiche sul concetto di testimonianza, in Nuovi saggi V, pp. 117-140. Roma: Edizioni Paoline.
Turoldo, D.M. (1993). Il fuoco di Elia profeta. Casale Monferrato: Piemme.

A day in school in 2020

2009-03-27T07:56:00.000-07:00

Yesterday I was in Turin. I was discussing the speech of one of my colleagues, Tracy Gray, from United States. Tracy's speech was very interesting and I mainly agreed with it. Anyway I have some comments to do about the title of the Congress itself (A day in school in 2020) and the trends of the discourses I've heard there.
First of all, in these last months I'm participating to congresses and seminars whose aim is to discuss about what school could be in the future, thanks to education technologies. Reflecting on this case (I imagine it should be better to discuss about what school IS NOW!) I remembered Barthes' words in the conclusion of his famous essay Mithologies. Barthes said there, that in mass societies all we are forced to misure ourselfes with discourses according to which things seem to be more than they really are.
What is Barthes talking about? He is talking about a tipical device of the social history of the media: we can name it "overdetermination of the meaning".
What is it? It is the second one of the three steps within a new technology is introduced in social systems. They are:
1) the invention (that is the creation of technology);
2) overdetermination of the meaning (it means to give to technology a major value than it really has);
3) uses (thanks to this meaning we give it, technology can spread out in social uses and be appropriated by the people).
How this may happen?
Normally people overdeterminates technology's meaning producing discourses able to support and enhance the social diffusion of technology itself. This is what happens when we say things like: "The future is what we build up".
The function of this discourses is to work as emancipation stories. One of this stories is implied by what people means saying: "Somebody says that technology will save us".
So, according to me, nowadays we are doing something like that about the relationship between school and education technologies. The risk is to built up rethorics whose mythologic use (in Barthes' sense) doesn't take in account the real problems we have here, that are teaching and learning practices really passing in the classrooms.
To be aware of these risks it is important to pay almost three main attentions.
First, we must keep in mind that traditional approaches to teaching are resistent to technology. Technology is not able to transform practices by itself; on the contrary, what usually happens is that people appropriates with technology using it according its known practices. So we need new "utilization frames" (Flichy).
Second, we need to consider not only technology, but also all the other variables concerning teaching and learning contexts: students' motivations and cultures, teacher abilities, parents cultures and ways of life, horizontal socialization in pairs group, and so on. Technology doesn't work alone, but become part of real life contexts and people experiences. So we cannot consider it whithout considering its relationships with these factors.
Finally, we must pay attention to some practical problems, the main of them are the relationship between formal and informal education, and between practicies and system. Normally people thinks that to bring Technologies 2.0 into the school could mean to bring social network into the school. It is uncorrect. Social networks live in the informal education space: school is a formal education context. Shifting between them means to imagine strategies that are proper to eachone of them. Finally, we all must be sure that working about practices in small contexts is not like to imagine system changes at the political point of view: the real difficult thing is to act on this secodn level, as it's easy to understand.

Nati digitali?

2009-03-22T00:48:00.001-07:00

Il titolo mi piace poco, devo dirlo. Mi piace poco perché insinua il sospetto che si sia già deciso in anticipo che i media digitali producono trasformazioni nei "nuovi" bambini e adolescenti che ci smanettano sopra. E invece le cose sono più complesse. Perché non è possibile isolare la tecnologia nella sua capacità di produrre effetti sulle persone da tutti gli altri elementi che nei contesti sociali interferiscono su questa relazione. I nati(vi) digitali leggono meno perché passano più tempo con i media? O passano più tempo con i media perché leggono meno? Ed è poi vero che leggono meno? Se si sta a quanto le ricerche dell'équipe di Morcellini hanno fatto emergere sui consumi culturali dei giovani si direbbe di no: e infatti nell'ultimo decennio risulta che leggono di più. Qundi, prima cosa: il rapporto tra soggetto e tecnologia va letto al riparo dalla tentazione di facili determinismi. Chiarito questo articolo il mio pensiero in tre passaggi.
1. I consumi. Qui mi interessano più i tratti che accomunano nativi e adulti (gli immigranti) che non quelli che ne demarcano il gap. Mi interessano di più perché sono messi in evidenza dalla ricerca recente e dai recenti sviluppi degli usi sociali della tecnologia. La mia tesi è che il divario tra nativi e immigranti si va facendo sottile. Penso a tre aspetti. Primo: la tecnologia si va facendo invisibile (Norman), e questo la rende più facile, anche per chi come l'adulto è tradizionalmente meno avvezzo a relazionarsi con essa. Secondo: per tutti (noi compresi) le tecnologie stanno sempre più diventando protesi di competenza sociale. Comode per dirsi cose spiacevoli o comuqnue imbarazzanti, in ogni caso sempre più "innestate" nelle nostre vite. Terzo: la tecnologia (soprattutto i cellulari) va definendosi come uno spazio interessante di relazioni intergenerazionali, luogo di negoziazione dei rapporti, anticamera di un ritorno del dialogo educativo.
2. I punti di attenzione educativi. Sono quattro, comuni alla preoccupazione educativa dei genitori di tutti i tempi. Li possiamo ridurre ai seguenti: luogo (da dove comunicano?), tempo (per quanto tempo e in quali tempi?), contenuti (cosa scaricano? cosa pubblicano?), relazioni (con chi comunicano e quali spazi sociali allestiscono?).
3. Linee di intervento. Le agenzie educative possono ragionare su questi punti di attenzione, presidiandoli secondo i loro specifici. In particolare due parole in più le spendiamo sulla scuola. Qui due osservazioni. La prima. Non è vero che la scuola è solo "giurassico tecnologico", è sempre in ritardo sul nuovo, vive nel passato, è luogo di insegnanti incompetenti e demotivati. Chi ci lavora sa che la scuola è al contrario spazio di molte eccellenze, di professionalità eccezionali, di buone pratiche. Il problema è far diventare tutto questo sistema. Ecco il punto. A questo riguardo ho tre indicazioni operative: a) concentrarsi sul mindware, sulla testa dell'insegnante, cioè sulla tecnologia che realmente fa la differenza; b) applicare alla tecnologia la stessa ricetta che la Media Education ha applicato ai media tradizionali, insegnare il pensiero critico; c) lavorare per la costruzione di un'appropriazione responsabile della tecnologia da parte dei ragazzi. Il tema della cittadinanza passa oggi in larga parte da qui.

Comunicare la scuola con il Web 2.0

2009-02-27T09:39:00.000-08:00

Quando Stefano Rolando, subito prima o subito dopo che la scuola italiana entrasse nella stagione dell'autonomia, sottolineava la necessità per la scuola di comunicare "dentro" e "fuori", non a tutti risultava immediato capire cosa intendesse. Oggi, la disponibilità delle tecnologie 2.0 lo rendono molto più facile tracciando una linea di demarcazione tra il prima e il dopo.
Prima, all'epoca del Web 1.0, la comunicazione è soprattutto semantica, si organizza attorno ai contenuti: ne sono protagonisti il sito Web della scuola e, non a caso, il webmaster. In quella prospettiva la comunicazione è un dictum: un messaggio, un contenuto, qualcosa da far sapere.
Oggi, all'epoca del Web 2.0, la comunicazione diviene pragmatica, si organizza attorno alle azioni, a un agire: e infatti passa attraverso Facebook, i blog, non necessita più di webmaster, ma di moderatori. O meglio, di moder-attori, il cui compito è quello di attivare un fare: delle azioni, delle interazioni, delle pratiche negoziali.
Proprio i nuovi artefatti tecnologici - basati sulla collaborazione e sulla generazione dei contenuti da parte degli utenti - sono protagonisti di questo cambio di paradigma consentendo al dirigente scolastico di intercettare due logiche che sono molto ben presenti alle moderne teorie dell'organizzazione.
Sull'asse della comunicazione esterna, la logica della co-costruzione del valore. Quano una scuola raccoglie in Facebook i suoi alumni, o la community dei genitori, sta chiamando questi soggetti a rendersi protagonisti del processo con cui la scuola stessa costruisce il proprio valore. E' il modello IKEA: la scuola-IKEA.
Sull'asse della comunicazione interna, invece, ad essere intercettata è la cura del silenzio organizzativo che è uno dei problemi più opachi di tutte le organizzazioni. Nella prospettiva dello story-telling l'organizzazione che parla, che comunica, che si racconta, si sottrae a questa logica paralizzante. Ancora una volta i dispositivi 2.0 lo rendono possibile, proprio nella misura in cui offrono alle risorse umane dei luoghi biografici, degli spazi dove l'ascolto prende il posto del silenzio.

Nuove tendenze della formazione

2009-01-19T19:41:00.000-08:00

Mi è stato chiesto di intervenire su questo tema all'inaugurazione del nuovo centro di formazione del gruppo Cariparma-Credite Agricole. a Piacenza. Restituisco in sintesi le linee essenziali della mia riflessione.
L'ultimo decennio è stato un vero laboratorio per la formazione. Sancita la crisi del modello corsuale, basato sull'aula e sulla centralità del formatore, si è assistito a due percorsi di trasformazione delle pratiche formative.
Da una parte il paradigma dell'e-learning ha funzionato da utopia salvifica e da profezia occupazionale. Ha funzionato da utopia salvifica nella misura in cui è sembrato promettere la possibilità di portare la formazione everywhere ed anytime, rendendo compatibile la necessità dell'aggiornamento continuo con il tempo del lavoro. Ha funzionato da profezia occupazionale perché, dopo lo sboom della New Economy, sembrava predisporre spazi per nuovi profili professionali legati appunto alle funzioni che la catena dell'e-learning prevede: data surfing, instructional design, system administration, web development, web mastering, tutoring, ecc.
L'altro paradigma, di segno opposto, che si è rapidamente affermato è quello dell'out-door. Anche in questo caso il rifiuto dell'aula è chiaro: mentre l'e-learning se ne emancipava eleggendo a luogo della formazione uno spazio “altro” (virtuale vs reale), l'out-door la supera predisponendo contesti e sceneggiature alternativi, lontani in tutti i sensi dall'ordinarietà dello spazio-tempo lavorativo (straordinario vs quotidiano). Vicino per soluzioni e modalità narrative ai coevi reality televisivi (la ricerca di luoghi esotici, comunque “chiusi” e isolati, la centratura sulle dinamiche relazionali tra i partecipanti, la somministrazione di prove che proprio attraverso lo spirito di corpo e il reciproco aiuto si possono superare), l'out-door cerca di intercettare quelle che sembrano essere le esigenze più attuali dei contesti professionali: leadership, lavoro in team, decision making, creativià e pensiero divergente.
La percezione è che entrambi i paradigmi abbiano già esaurito la loro spinta propulsiva e che l'astuzia della tradizione (di cui parlava Benjamin facendo riferimento alla tendenza tipica di ogni avanguardia a riconvertirsi in tradizione) stia già “normalizzandoli”. La tentazione di un “ritorno all'aula” - magari corretta nel senso del “blended” - è forte. E allora quale prospettiva è possibile disegnare che eviti la tentazione di questo ripiegamento per provare a immaginare uno spazio per l'innovazione?
Fornisco tre indicazioni operative, che corrispondono ad altrettante tendenze del mercato e della ricerca della formazione attuali, due metodologiche e una tecnologica.
La prima è quella della cosiddetta “formazione breve”. Si tratta di una formazione fortemente modulare, che prende corpo in micro-interventi formativi estremamente focalizzati e circoscritti, che possano occupare lo spazio di 2-4 ore al massimo.
La seconda è quella che porta a ripensare l'e-learning nella prospettiva del Knowledge-Management. Questo significa prestare attenzione ai processi di produzione, condivisione e ricerca efficace della conoscenza favorendo la nascita di comunità di interesse o di profilo professionale all'interno delle organizzazioni e garantendo a queste comunità i mezzi per condividere la conoscenza secondo una logica emergente attraverso processi di peer-to-peer.
La terza linea di tendenza è tecnologica e coincide con l'adozione degli strumenti del Web 2.0. Penso ai blog o ai wiki aziendali, alla gestione folksonomica delle risorse (grazie alle pratiche del tagging e del commento), alla continuità che questi strumenti possono garantire rispetto alla presenza on line che ciascuno dei membri dell'organizzazione comunque sviluppa, indipendentemente dalle sue pratiche in azienda.

Games, technologies, new Literacies

2008-10-13T21:22:00.000-07:00

In Faro (Algarve, South of Portugal) on the last October 13 was held a preparatory seminar of a workshop that will be organized on February 2009, always in Faro.
The seminar is part of a process that must lead to an International Congress about Digital Literacy hosted by Emilia-Romagna Region, Italy, on November 2009.
The idea of the process (part of the European Project MediaEduc) is to celebrate, five years after, the Belfast Congress about Media Education.
The topic we’ve discussed in Faro (I was invited as an expert) was the space of Ludology in youngsters life and in Education. With the term Ludology we mean a discipline taking care of all thoose forms of activities (like as videogaming, or social networking) non strictly aimed to produce learning.
The aim of the seminar was to map theese experiences, to reflect on consumption practices, and to imagine how organize the next February Workshop.
My contributions about the topic of the meeting are mainly coming from research.
In the last months, with my research team in CREMIT, we’ve investigated a lot about the practices of the youngsters with new technologies, particulraly mobiles and social software. I think to the SIREM (Italian Research Society about Media and Education) research “The sense of media making”, developed in occasion of the first National Congress of the Society (Padua, May 2008) that is going to be published on the Review of Association, EM; I also think to the research we developed with some psychologists of Rome University for the “Osservatorio dei minori” that will be presented in Milan, on 28 octobrer; finally, the referring is to to the research we’re developing for Save the Children Italy, going to be presented in Rome, on the second half of November.
The indications we can find in these researches are almost two.
Firstable, it is clear that adults are playing videogames and amusing theirselves in the Net more than in the past. Until Mediappro investigation, we had a really different situation about new media consumptions: adults (parents) revelead a more focused utilization, they reconduced Internet and mobiles to the job sphere; on the contrary, youngsters were more used to play with them and to pass their free-time chatting, phoning and using consolles-playgame. Nowadays the situation is quite different. May be that adults representations are continuing to put digital media in the area of desengagement, thinking about them as a risk factor for the youngsters, but the reality is quite different: they use technologies no more only as tools, or job devices, but as a space for managing their free-time. In fact adults in our focus groups revealed that they are on MSN, the have a Facebook account, they message their friends with their mobile phone. It means that what we used to imagine as an adolescential way of acting, in fact became an adults way of acting too. It seems that the generation gap is becoming less strong (even if there are again a lot of parents unable to surf the Internet).
On the second hand, research shows that technologies are becoming a shared space for youngsters and their parents. This means that they produce discourses around technologies making of them a real area of negotiation with adults. And many times this becomes possibile because the uses are crossing one with each other, because parents meet sons into their common social network. Two are here the main phenomena quite interesting from the education point of view.
The first one is the renovation of the traditional topic of telemothering. Usually, this means that parents believe that mobiles are technologies of control. If youngsters go outside with their friends, having a mobile they can be called by the parents and so the parents themselves can be more quiet (and youngsters feel more free). The youngsters of our researches show an interesting actualization of this topic. In fact they act the same strategies of their parents, controlling what they have into their electronic agendas, or which messages they received on their mobiles (probably imaging that they could have love stories with other men or women).
The second interesting aspect is the utilization of technology as a chance to share experiences. Normally could happen that youngsters become the trainers of their parents; on the contrary adults could drive youngsters consumption in the direction of consciousness and responsibility.
Instead of widing the gap among generations, technologies are bridging them, providing discussion arguments and making possible for the adults to come back to their traditional educative role.
The situation about teachers is quite different. The problem here is not about the use they make of technologies, but about their representations of them. In fact, many teachers are using technologies in their own lives: all of them have a mobile phone; with it they call their students; they often have a personal blog, or a Facebook account. They know and use technology. What they aren’t able to do is to imagine the didactic and educative application of it. Here we haven’t a technological problem, but a cultural one. In this sense it could be useful to foster teacher education, because normally teachers think about media and technologies what their teachers thougt and tought to them.
According to this last topic (teacher education about media and technologies) it could be very important to imagine the possibility to indicate the professional competencies we think a teacher must have for teaching asbout media and technologies. I agree with this aim. But it is also necessary to be aware of it: teachers, in our schools (almost in Italy), are charged of a lot of “educations” (environment, health, citizenship); these educations are quickly increasing in the last times in relationship with the social lack of thruths and values we are perceiving in our liquid societies. So, it is important that teachers don’t think that these competencies are too difficult and too many to develop, because in this case we will obtain the contrary of our aims. Another European Project - U-learn, about the definition of pioneer teachers competencies in Education Technology - some years ago didn’t work exactly because it was too rigid and asked to the teachers too many competencies than they could have.

Miti d'oggi

2008-10-08T20:19:00.000-07:00

Il "Corriere" del 7 ottobre, nelle pagine della cultura, riporta un "dialogo" tra Alessandro Baricco e Claudio Magris su "La civiltà dei barbari" che è molto interessante per chi voglia ragionare del rapporto tra la comunicazione e i processi di formazione. Un corsivo di Dorfles, a fondo pagina, completa il quadro in maniera assolutamente complementare.
Di cosa si discute? Il tema di Baricco e Magris è la barbarie, la nuova barbarie che si riconosce nella "folla barbarica, innocente, pacifista dei consumatori di videogame"; una folla "disarmata e ingenua" per la quale "il vivere diventa un surfing, una navigazione veloce che salta da una cosa all'altra come da un tasto all'altro su Internet; l'esperienza è una traiettoria di sensazioni in cui Pulp Fiction e Disneyland valgono quanto Moby Dick e non lasciano il tempo di leggere Moby Dick". Dorfles rinforza l'analisi contrapponendo in maniera molto marcata "impero dei sensi" e "impero dei tasti": l'idea è che "l'avvento di una società e d'una vita comunitaria che soggiaccia all'impero dei tasti, piuttosto che - come a i bei tempi - all'impero dei sensi, sia l'emblema di una resa al fatto di essere comandati anziché di comandare; all'essere succubi di un volere alieno senza il quale non è più possibile procedere nel proprio cammino. Insomma di avere venduto se non l'anima, la propria iniziativa a una coercizione di cui siamo vittime spesso inconsapevoli, ma comunque inesorabilmente partecipi".
Cosa abbiamo qui? Abbiamo uno splendido esempio di come la comunicazione, nel nostro spazio pubblico definito dai media, funzioni mitologicamente. Mitologicamente nel senso di Roland Barthes, per il quale il dispositivo mitologico è una semiosi di secondo livello grazie alla quale prendiamo un significato, lo facciamo diventare forma di un altro concetto e attraverso questa operazione otteniamo una nuova significazione. La finalità dell'operazione è chiara: far percepire come natura ciò che di fatto è cultura, ovvero lasciar intendere che un costrutto è un dato. Ideologia.
La comune assunzione mitologica di Baricco e Magris è che Internet (più in generale le "nuove" tecnologie della comunicazione) siano sinonimo di superficialità (vs la profondità della cultura del libro), velocità (vs la lentezza di cui necessita l'appropriazione del dato culturale), ingenuità (vs la consapevolezza critica che l'uomo di cultura possiede). Chiaramente se Internet (forma) implica tutto questo (concetto), allora è chiaro che divenga spazio di una nuova barbarie (significazione). Analogo il funzionamento del ragionamento di Dorfles. L'"impero dei tasti" (ancora una volta le tecnologie della comunicazione) è per assioma collocato all'opposto rispetto a quello dei sensi, ovvero ritenuto spazio di una mancanza di libertà che isola dalla vita (i sensi) e confina l'uomo in uno stato di costrizione. Il problema, in tutti e due i casi, barthesianamente, è che l'idea della tecnologia come barbarie e schiavitù non è natura, ma cultura: è un costrutto, che si lascia intendere surretiziamente sia invece uno stato di fatto!
Il convegno che l'Università di Milano Bicocca dedica il 10 ottobre alla democrazia digitale, mi pare appartenga a tutti gli effetti alla stessa tipologia di discorsi. Il concetto di "democrazia digitale", infatti, è un costrutto mitologico. Riposa sulla catena: Internet (forma) in quanto spazio libero da controllo (concetto) costituisce una reale opportunità per l'esercizio della democrazia (significazione). Ancora una volta si cerca di far passare per una constatazione quella che di fatto è solo una rappresentazione culturale. E allora si tratterebbe di discutere per quali ragioni produciamo (abbiamo prodotto) questa rappresentazione. Stiamo configurando una sorta di fuga dalla realtà "reale" cercando la democrazia lì dove la possiamo (ancora) trovare, poiché di fatto non ne facciamo più esperienza negli Stati tradizionalmente intesi? Ci stiamo autolegittimando come "casta tecnologica" investendoci del compito della difesa di valori (non solo la democrazia, ma la pace, la giustizia, ecc.) che il mondo sta invece smarrendo? O ci stiamo semplicemente legittimando come intellettuali, secondo un dispositivo di valorizzazione sociale tipico del recinto della cultura (e che Bourdieu ha magistralmente descritto?).
Queste sono le domande cui cercare risposta e non quella relativa alla possibilità di una democrazia digitale. Sulla quale ho peraltro due annotazioni da fare.
Prima annotazione. Parlare di "democrazia digitale" implica una rappresentazione della Rete (del computer, del telefonino) come mondo altro, separato da quello reale. La ricerca e le pratiche sociali dimostrano che non è così, ma che queste tecnologie sono innestate nel mondo delle pratiche individuali e sociali "reali".
Seconda annotazione. Siamo proprio sicuri che la "trasparenza" della comunicazione sia garanzia di democrazia? Se così fosse allora la società dello spettacolo nell'età del Grande Fratello e della guerra in diretta dovrebbe costituire il massimo della democrazia. Ma pare che non sia così. Insomma, inviterei a rileggere quel che Debord, Breton e Vattimo scrivevano su questo punto ormai quasi vent'anni fa.

Media, identità, responsabilità

2008-09-22T00:45:00.000-07:00

Vagrisanche, 20-21 settembre. Seconda puntata del seminario che il CREMIT sta promuovendo insieme all'Istituto Storico della Resistenza di Torino per verificare i rapporti esistenti tra processi educativi, media e dimensioni della storia e della cittadinanza. In agenda due sessioni di discussione su altrettanti paper: quelli dedicati alle due parole chiave "Identità" e "Responsabilità" da Michele Marangi e Alessandra Carenzio. A discuterne un gruppo di amici, oltre che ricercatori, di cui fanno parte tra gli altri Barbara Bruschi e Alessandro Perissinotto dell'Università di Torino. Non posso restituire qui tutta la ricchezza del dibattito. Quindi mi limito a individuare tre questioni che a mio avviso sono centrali rispetto al tema in discussione.

1. Media, Media Education, costruzione dell'identità. I media concorrono a costruire le identità dei soggetti? E come? Quali sono i modelli più funzionali a fornire risposta a questa domanda: quelli basati sull'idea del modellamento? E il modellamento assume le forme del pensiero unico che si impone trasversalmente rispetto alle appartenenze geografiche e culturali? O esistono le appropriazioni, sempre locali, sempre storicizzate, a mediare l'impossibilità dell'omologazione? E ancora: quale risposta educativa si può dare alla questione della costruzione identitaria del singolo e della società attraverso i media? La discussione su questo punto ci ha portato a maturare una prima prospettiva che è in fondo un orientamento in funzione del libro che stiamo scrivendo tutti insieme (le idee che qui anticipo entreranno nell'introduzione) e che sarà il risultato del seminario: oggi alla Media Education non si chiede (probabilmente) più di de-costruire (i messaggi, le costruzioni dei media, le appartenenze ideologiche dei discorsi), ma di aiutare a costruire, a comporre. Le soggettività fragili che abitano la tarda modernità hanno bisogno di ridurre la complessità, non di vedersela aumentare. Questo significa reinterpretare quel che Masterman parecchi anni fa intendeva dire quando predicava per la Media Education la necessità di passare “dalla difesa all’attacco”: complessificare e decostruire non aiuta, occorre fornire strumenti per ricomporre (senza certo dimenticare l'importanze del pensiero critico che promuove consapevolezza).

2. Media e conoscenza. Perissinotto, nel corso del dibattito, ha fatto asservare come il gioco delle identità non vada disgiunto da quello conoscitivo: l’identità ha sempre una finalità conoscitiva, non è mai fine a se stessa. Classificare significa in fondo assegnare un’identità per conoscere. È anche vero che “forzare” l’identità è una violenza: una persona non è definita solo dal suo essere qualificata come "tifoso", o come "professore". Ma è impossibile non assegnare identità agli oggetti perché ci si condannerebbe a non conoscerli. Il rilievo è di grande interesse. Le connessioni attraverso le quali conosciamo le cose sono assegnate o trovate? C’è qualcosa del flusso oggettuale che “rimane” al di là di tutte le connessioni che si possono immaginare? La costruzione è un intervento che prescinde da qualsiasi riferimento agli oggetti? Eco (in Kant e l’ornitorinco) risponde di no e trova la soluzione nello schematismo kantiano (la funzione dell’immaginazione) riletto nella prospettiva del giudizio riflettente e attraverso la semiotica di Peirce: la conoscenza dell’immagine avviene a partire dalla sua percezione e dal fatto che il giudizio ritorna su di essa, la legge attraverso l’applicazione di schemi (che non sono letti come strutture trascendentali della mente umana ma come il risultato di iscrizioni storiche e sociali) e attraverso questa applicazione ricava l’universale.
Questo indica due cose per il nostro discorso:
- se concordiamo sulla natura semiotica della conoscenza, allora la Media Education non è una questione di tecniche di analisi, ma un sapere fondamentale, poiché della capacità di leggere segni ne va della nostra stessa possibilità di conoscenza della realtà: la Media Education non si può distinguere dalle scienze che si occupano della conoscenza (come dice Perissinotto), cioè dalla nostra capacità di nominare le cose. I limiti dell’interpretazione sono nel testo: saper leggere il testo significa in fondo avere la possibilità di conoscere il mondo;
- la storia “entra” qui perché nella lettura di Eco gli schemi non sono più trascendentali (strutture a priori dello spirito umano) ma storici, segnati dall’appartenenza alle tradizioni e dai contesti storici. La costruzione dell’identità passa in sostanza dal rapporto che intercorre tra convenzioni sociali e schemi individuali.

3. Responsabilità e autorità. L'ultimo spunto me lo fornisce l'intervento di Fabio Fiore al seminario, un intervento che gioca su una cascata di problematiche: la rimozione dell’educativo, la crisi dell’autorità, la difficoltà nel rapporto educativo a distinguere tra emittente e ricevente, la confusione tra esperti e non esperti. Il cuore del problema è sicuramente quello del'autorità, o meglio della sua rimozione cui abbiamo assistito negli ultimi decenni. La spinta alla descolarizzazione e la critica del principio di autorità insito nell'istruzionismo di scuola hanno prodotto un clamoroso errore di prospettiva: hanno pensato di liquidare tutto ciò che sembrava esercizio del potere senza accorgersi che di fatto stavano liquidando anche la conduzione pedagogica. Ora, se siamo d'accordo sul fatto che il paradosso dell'educazione consiste proprio nel fatto che l'educare è rendere libero l’altro attraverso l’esercizio dell’autorità (Perrenoud), ci rendiamo conto di come il venire meno dell'autorità metta a repentaglio la possibilità stessa dell'educare. Se la responsabilità passa per il dispositivo della fiducia, come posso credere a chi non è autorevole? Non si può educare alla responsabilità senza autorità.

Erice 2.0

2008-07-27T07:23:00.001-07:00

Dal 24 luglio al 1 agosto si è svolta la seconda edizione della Summer School "Fare Media Education nella scuola" organizzata dall'Università Cattolica di Milano in collaborazione con IDIS. Destinatari della Summer animatori, formatori e insegnanti provenienti da ogni parte d'Italia. Teatro delle operazioni Erice, la splendida cittadina in provincia di Trapani che offre al vantaggio di fare formazione in un contesto straordinario la possibilità di raggiungere in breve tempo le isole Egadi piuttosto che il litorale di San Vito fino alla riserva dello Zingaro e a Scopello.
Il programma della Scuola - organizzata attorno al tema dell'analisi dei media - ha previsto una prima mattinata di riflessione in cui hanno portato il loro contributo Armando Fumagalli, dell'Università Cattolica di Milano (sull'analisi etica della fiction) e Monica Fantin, dell'Universidade Federal de Santa Catarina in Brasile (sul tema dell'uso del cinema nell'educazione dei bambini).
Il resto delle mattinate ha previsto un fil rouge gestito da me e da Simona Ferrari (cfr. i materiali disponibili in rete dell'intervento mio e di Simona) sul tema dell'analisi dei media. Al pomeriggio i laboratori, animati da esperti: Stefano Tardini (Università di Lugano) sul Web 2.0; Gianni Messina sulla produzione di materiali multimediali; Alessandra Carenzio (Università Cattolica) e Marta Mingrino (Università di Palermo) sui nuovi media nella formazione; Filippo Ceretti (Istituto Euromediterraneo) sulla progettazione curricolare della Media Education.
La settimana è stata scandita da una giornata di visita culturale e di svago, svoltasi tra i resti della colonia fenicia di Motya (al mattino) e le spiagge di San Vito (al pomeriggio). Mino Spreafico, di CREMIT, ha animato la serata presentando alcuni progetti di Koinonia, la Onlus che padre Kizito ha fondato e coordina in Africa.
Con il Comune di Erice sono stati fatti passi avanti per immaginare di stabilizzare e rinsaldare la presenza della Summer School ad Erice immaginando di fare della città la sede di una serie di attività formative coordinate intorno al tema della Media Education. Come si capisce si è già proiettati sul prossimo anno.

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Tempo di Summer School

2008-07-18T06:40:00.000-07:00

Valgrisenche, luglio 2008. La banda dei quattro mette a segno il primo colpo. I "quattro" sono i centri di ricerca delle Università che hanno pensato di dare vita a un coordinamento interateneo sui temi dell'educazione mediale e dell'e-learning. Parlo del CREMIT dell'Università Cattolica, del Ce@ dell'Università di Modena-Reggio Emilia, del CARID-Lab dell'Università di Ferrara e del LISP dell'Università di Milano-Bicocca. L'occasione è stata la Summer School del Corso di Perfezionamento in Media Education che come Università Cattolica organizzo con la collaborazione dell'Istituto Storico della Resistenza di Torino.

Il tema della scuola era l'analisi dei media in contesto formativo. Semplice l'organizzazione: un catalogo di laboratori di tre giornate con la settimana divisa a metà da un giorno libero. L'abbiamo "riempito" con un'escursione al Rifugio degli angeli al Morion. Giornata meravigliosa, nemmeno una nuvola. Franco, la nostra guida, ci accompagnava. Tanta fatica, ma in cima sorprese a non finire. La prima ce l'ha riservata l'arco alpino: si vedeva per intero, dal Gran Paradiso, al Rosa, al Cervino. Solo il Bianco restava escluso. Seconda sorpresa. Dietro il bancone del bar, nel rifugio, vedo un volto noto. Ci guardiamo e ci riconosciamo: Sara, mia laureata in Cattolica, sta gestendo il Rifugio insieme al marito e a un gruppo di amici dell'Operazione Mato Grosso dopo averlo ricostruito. Un incontro incredibile che rende ancora più piacevole assaporare il risultato della fatica.

Tornando alla Summer, risultato straordinario, sia per la meravigliosa accoglienza riservataci da Paolo e Fabrizio, i simpatici e bravissimi gestori del Vieux Quartier, la struttura che ci ha ospitato e che diventerà sede stabile della Summer per gli anni a venire, sia per la parte corsuale. Le lezioni hanno visto alternarsi oltre a chi scrive (clicca qui per vedere le slides che ho utilizzato e i materiali 1 e 2 di riferimento), Simona Ferrari (dell'UCSC, clicca qui per vedere le sue slides e i suoi materiali), Michele Marangi, Tommaso Minerva dell'Università di Modena-Reggio, Giovanni Ganino dell'Università di Ferrara, Barbara Bruschi e Alessandro Perissinotto dell'Università di Torino (clicca qui per accedere ai materiali 1 e 2 utilizzati nelleloro lezioni). Grande la soddisfazione dei corsisti.

A contorno della settimana: un'esperienza di rafting tra le rapide della Dora, la visita al deposito delle fontine, tanta simpatia. Sono ingredienti che rendono efficace la formazione residenziale: appuntamento al prossimo anno.

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Vaziologìas

2008-07-04T00:47:00.001-07:00

Nesses dìas estou lendo um livro do 2004, publicado no Brasil, cujo titulo é Videologìas. O tema é interessante. Trata-se de uma analise critica das "aventuras do olhar" na mìdia, particularmente na TV. As referencias teoricas dos dois autores são os principais intelletuais de area marxista que trabalharam com o conceito de ideologìa (Althusser, Benjamin) e com a critica da sociedade de massa (Debord, Barthes).

Uma das teses do livro é que a função ideologica da TV (dos meios em geral) mudou passando de uma fase "nacional" a uma fase "global".

Na primeira dessas fases a TV desempenhou a função de contribuir à construição do espaço publico do Estado. Na verdade, pensando à historia da TV italiana nos anos '50 e '60, posso dizer que verdadeiramente a TV contribuiu à identificação dos cidadãons com o Estado e com os valores nos quais o Estado se reconhecìa. E' o que o Althusser chamava de "aparado ideologico de Estado".

A segunda fase serìa caracterizada para a passagem deste trabalho ideologico do nivel nacional ao nivel global. O poder que na mìdia se apresenta, neste caso não serìa mais um poder politico, mas o poder da spetacularização, o poder da imagem, que materializa o poder do capital.

Na mia hipotese, alèm do feito que a ideìa mesma da sociedade do spetaculo esta no centro de um debate e muitos teoricos não a aceitam, hoje a situação mudou. Não me parece que a "convergencia ao digital" esteja manifestando este triunfo do capital. Ao contrario, o que esta acontecendo é um processo de gradual perta de controle sobre tudo o sistema da mìdia. Quem controla o que? Onde esta o poder da mìdia? Serìa dificil responder. Pelo menos não me preocuparìa disso, quanto mais do esvaziamento de conteudos e da multiplicação dos pontos de vista que esta apresentando-se no Web 2.0 (mas também nas milhares de programas da TV digital).

Neste sentido, a idèia (ou melhor, o medo) da videologìa me parece uma projeção: isto è a ilusão que ainda exista um poder (o poder do capital). Se um poder existe, a gente pode individualizar um nemigo, imaginar as estrategias dele, arrumar uma defesa. O problema è que quando não existe mais poder, ou melhor, quando este poder vai perdendo identidade, vira dificil também a luta.

E' o que esta contecendo hoje: o poder do video é substituido para o poder do vazio. A vaziologia è a ultima forma da ideologia que a mìdia esta apresentando. Precisa pegar nota e ver o que pode-se fazer.

A proposito di e-tutor

2008-06-28T06:12:00.000-07:00

Ieri, giornata di chiusura del secondo modulo di Fortutor 2, un corso di formazione per e-tutor della scuola che stiamo gestendo, come Università Cattolica, insieme all'Università di Milano Bicocca e all'Ufficio Scolastico Regionale. Il tema in discussione era la moderazione delle attività on line. In particolare, insieme a Paolo Ferri, eravamo chiamati a commentare il lavoro dei gruppi che avevano prodotto riflessione attorno ai diversi profili (moderatore, organizzatore, leader) emersi durante una simulazione di lavoro on line.
A margine della restituzsione mi sono sentito di annotare tre punti di attenzione che ripropongo come spunti per una discussione più ampia su compito e funzioni dell'e-tutor.
1) Il profilo del moderatore (o dell'organizzatore, o del leader) può essere inteso in quattro modi diversi. Come un ruolo: e allora ci si deve immaginare che all'interno di un gruppo di lavoro on line si debbano provedere diverse figure, ciascuna con la sua specializzazione: chi modera, chi organizza, ecc. Può essere anche inteso come una funzione: in questo caso non è necessario che a ogni profilo corrisponda una figura; è sufficiente che nel gruppo si attivino le funzioni, anche più d'una preso la stessa figura. Ancora, lo si può intendere come uno stile: in questo caso è l'e-tutor, nel suo modo di rapportarsi al gruppo, che può essere moderatore, organizzatore, ecc. Infine, lo si può pensare come una dimensione dello stesso profilo, intendendo che lìe-tutor debba essere tutte quelle cose.
2) Tra i ruoli/funzioni/stili/dimensioni dell'e-tutor uno spazio importante se lo ritaglia la documentazione. Si tratta di un atto complesso riconducibile a quattro verbi:
a) descrivere, cioè osservare quel che accade registrandolo in maniera oggettiva;
b) raccontare, cioè ricostruire gli eventi secondo ilproprio punto di vista soggettivo;
c) fondare, ovvero riportare quanto osservato alla teorizzazione che ne è stata fatta in letteratura;
d) riflettere, e cioè produrre meta-cognizione su quanto vissuto attraverso l'elaborazione di secondo livello.
Quattro sono anche le funzioni che la documentazione svolge in relazione all'e-tutoring:
- serve ad ancorare la comunicazione;
- favoriosce la riduzione dell'entropia e la selezione dell'informazione;
- fornisce strumenti alla valutazione;
- consente di "fermare" la parte mobile dell'e-learning, quel che potremmo chiamare learning-plays (per distinguerli dalla parte invariabile,cioè i learning-objects) e che nella maggior parte dei casi costituiscono la parte più preziosa di un percorso formativo.
3) Terzo rilievo. Cosa succederebbe se invece di moderare forum si moderassero blog? Non è la stessa cosa fare il tutor 1.0 o il tutor 2.0. Credo che dedicherò prestissimo un post all'argomento.

Lo sguardo dell'altro

2008-06-17T09:45:00.000-07:00

In questi giorni sto riflettendo su un passaggio di un libro di Susan Sontag in cui l'intellettuale americana osserva come nella società attuale «l'altro, anche quando non è un nemico, è considerato soltanto come qualcuno da vedere, e non come qualcuno che (come noi) vede».
Il rilievo è acuto, puntuale. La Sontag lo inserisce all'interno di una riflessione che la occupò per decenni: quella del rapporto tra la fotografia e la guerra. In quest'ottica l'immagine fotografica diviene spazio sia di esaltazione patriottica che di compassione umana: il corpo straziato che giace sotto l'obiettivo può diventare ora cemento per la retorica bellica, ora strumento di condanna per la guerra, per tutte le guerre. In ogni caso, comunque, il dispositivo dello sguardo ci rende spettatori: l'altro non ha diritto a guardare, ma solo a essere guardato.
La considerazione apre ad almeno due ordini di questioni, entrambe strettamente legate con la formazione in quanto di essa c'è di valore, di più legato all'etica (la formazione, in quanto Bildung, costruzione dell'uomo, non può che fare riferimento sempre anche al valore).
Prima questione. La spettacolarizzazione della sofferenza. L'immagine del dolore è qualcosa che nella società dell'informazione diviene merce all'ingrosso: i telegiornali e la carta stampata ne riempiono la nostra giornata. Le giustificazioni solitamente sono due: il diritto ad informare e il supposto valore deterrente di queste immagini. L'implicito è che se veniamo informati dell'enormità del dolore che l'uomo può causare, dovremmo desistere dal causarne a nostra volta. Ma di fatto quel che si genera è qualcosa di diverso. Guardando le sofferenze degli altri, mentre ne proviamo compassione. otteniamo allo stesso tempo di allontarle da noi perché tutto sommato quel che vediamo non sta accadendo a noi. Si tratta di un dispositivo proprio sia della catarsi aristotelica che della teorizzazione del '700 sul sublime: «lo spettatore gode non della sublimità degli oggetti che la sua teoria gli dischiude, - come osserva Blumemberg - ma della consapevolezza di sé di fornte al turbine di atomi di cui consiste tutto ciò che egli osserva - perfino lui stesso». Compassione senza impegno, compassione come strumento di allontanamento, compassione come sedativo dell'emozione.
Seconda questione. Lo stesso dispositivo spettatoriale può essere assunto a criterio di interpretazione di molti fenomeni propri della nostra società. Penso a quelli che il sociologo Marc Augé ha definito non-luoghi e che occupano larga parte del nostro tempo libero: il grande centro commerciale, l'outlet, i parchi a tema. Si tratta di spazi in cui il dispositivo della spettacolarizzazione diviene iperbolico poiché il suo oggetto non è più la realtà ma lo spettacolo. Come nel caso di Disneyland. «Noi vi facciamo l'esperienza di una pura libertà, senza oggetto, senza ragione, senza posta in gioco. Non vi ritroviamo né l'America né la nostra infanzia, ma la gratuità assoluta di un gioco d'immagini in cui ciascuno di coloro che ci sono accanto ma che non rivedremo mai più può mettere quel che vuole. Disneyland è il mondo di oggi, in quello che ha di peggiore e di migliore: l'esperienza del vuoto e della libertà».
[Nell'immagine: "Miliziano lealista nel momento della sua morte, Cerro Muriano, 5 settembre 1936", di Robert Capa].

Abrir a vers ao em portugues

Il futuro dell'e-learning

2008-06-07T08:33:00.000-07:00

L'ultimo seminario che come CREMIT abbiamo organizzato insieme agli amici del team TIC dello IUFFP ci ha portato a riflettere su molte interessanti questioni inerenti il rapporto tra TIC e formazione: sistemi di monitoraggio e valutazione dei sistemi e-learning, analisi psicopedagogica dei forum (qui la nostra esperta è Simona Ferrari), strategie e politiche per la riduzione del digital divide.
Non entro nel merito né della ricostruzione del dibattito attivato dalle comunicazioni (troppo ricco e articolato), né della complessità di questioni che esso ha aperto, prima tra tutte la riflessione sul profilo e le competenze dell'e-tutor soprattutto in relazione al suo compito "clinico" nei confronti della comunicazione mediata che nella classe virtuale si produce. Mi limito a riprendere solo uno spunto, fornito alla discussione da Giorgio Comi. Giorgio notava come, nel passaggio dalla comunicazione in presenza alla comunicazione mediata da computer, specificamente nel forum, si registri un passaggio da un modello narrativo a uno classificatorio di discussione: in sostanza, quando discutiamo in presenza, tenderemmo a raccontarci, mentre nell'e-learning la discussione sarebbe molto più finalizzata e richiamata a incasellarsi in una cornice.
Quanto Giorgio osserva è vero. Ma occorre inquadrarlo entro un altro tipo di processo, quello che vede l'ingresso sempre più insistente degli strumenti del Web 2.0 dentro i processi di formazione on line. Questo ingresso, per restare alla coppia narrativo-classificatorio, probabilmente ridefinisce gli equilibri spostando di nuovo l'asse dal classificatorio al narrativo o, quanto meno, favorisce una saldatura di entrambi (come quando utilizziamo un blog per attivare l'aula). Ma la ridefinizione va oltre le modalità della discussione. Mi limito a indicare altre due linee di tendenza interessanti.
La prima riguarda il profilo del formatore. Dopo che l'e-learning ne aveva ridefinito il ruolo in termini distribuiti, nel segno dello staff, il Web 2.0 pare riconsegnare il timone della formazione al formatore "ricucendo" in qualche modo la distinzione di docente e tutor che invece era stata tipica (e lo è ancora in larga parte) dell'e-learning. La seconda tendenza è relativa invece alla piattaforma. Signora incontrastata dell'e-learning, sta vivendo una crisi: ne sono responsabili gli ambienti wiki, ma anche Google Apps Education, di cui sappiamo molte università (come la Arizona State University, ad esempio) già si stanno servendo come piattaforma alternativa a quelle "classiche" dell'e-learning. Si tratta di un processo destinato a cambiare molte cose, nella formazione e nelle organizzazioni. Meno costi, più flessibilità, un'interfaccia più facile, integrazione totale con il Web, niente problemi di amministrazione. Sarebbe bello discuterne...

Abrir a versao em portugues

Discernimento strano

2008-06-05T05:50:00.000-07:00

Napoli. Stazione Centrale. Un giovane ambulante sale sul treno fermo sul binario. Vende calzini. Poche battute. Sono determinato a non comprare. Mi convince: "Tengo figli, tu mi capisci!". Se ne va. "Sei una grande persona!". Milano. Stazione Centrale. Un giovane sordomuto. Lascia il solito oggetto, un piccolo portachiavi, con il solito foglietto di spiegazioni. Silenzioso depone i portachiavi davanti ai passeggeri, silenzioso li raccoglie senza che nessuno li abbia comprati: ritira anche il mio. Non dico niente. Poi torna indietro per scendere: qualcosa mi spinge a fermarlo. Gli porgo i due Euro che chiede. Mi guarda e fa un cenno di assenso. Lo guardo e ricambio.

Cosa è successo tra il prima ("Non compro!", "I soliti trucchi, le solite storie") e il dopo (mi decido a comprare, obbedisco a una voce dentro che mi dice: "Compra! Compra!")? Diciamo così: ho cambiato punto di vista! O, per usare altri termini, tratti dalla pragmatica della comunicazione umana: ho cambiato punteggiatura alla situazione. Vale a dire: quel che leggevo secondo una sceneggiatura a me nota come raggiro, finzione, abitudine, ad un certo punto ho iniziato a leggerlo secondo una sceneggiatura diversa, meno usuale, come bisogno, vita, disagio. Cosa è successo in mezzo? Cosa mi ha forzato a passare da un atteggiamento all'altro cambiando la punteggiatura alla situazione?

Ci ho pensato a lungo nei giorni seguenti e ho trovato due risposte possibili.

Prima risposta. Per dirla con Bateson e con l'antropologia situazionale (Hall) ho cambiato la cornice delle mia analisi comunicativa. Ho sostituito la cornice: "Sfaticato che vive di espedienti" con la cornice: "Uomo in crisi che si umilia per vivere". Il risultato è che tutta la situazione si rimodella, si carica di un nuovo significato. Non solo. Comparando nell'analisi le due letture e riportandole alle due cornici, apprendo molto sul peso del pregiudizio nella fenomenologia della nostra vita quotidiana, soprattutto apprendo molto su come cercare letture diverse aiuti a comprendere la diversità.

Seconda risposta. Per dirla con Ramsey, teorico della semantica del linguaggio religioso, quello che è intervenuto è un "discernimento strano", innescato da un'"illuminazione". All'improvviso quel che mi sembrava naturale - il solito vagabondo che cerca di riflarmi le sue cose - mi si presenta sotto una luce differente e inaspettata - un uomo che mi chiama in causa come uomo. Questa illuminazione innesca la mia comprensione differente (il discernimento strano) della situazione: guadagno un livello di lettura superiore, alternativo, sicuramente più profondo.

Da dove proviene questa illuminazione? Posso rispondere in due modi. Da me, dal mio essere capace di fare deuterapprendimento (come direbbe sempre Bateson). Oppure: da un altrove che non sono e che risiede nel mistero insondabile dell'attimo che in quel momento ho vissuto. Il miracolo della comunicazione è custodito qui.

[Nel riquadro: Decalogo 4, di K. Kieslowski]

Education and Digital Communication

2008-05-23T20:06:00.000-07:00

On May 22 I was in Rome, invited by the Pontifical Council for Social Communications for the opening session of a Congress where scholars of communication are discussing about their educative aims in the Information Society.
Farrell Corcoran, professor at the University of Dublin, introduced the session, giving an overview about the main characters of the actual change in communication: spread of the Internet, convergence of TV and Internet, new behaviours of consumption (less newspapers, development of Social Networking), deregulation of the media at the local level, horizontal and vertical integration of the media companies (Disney, Viacom, AOL-Warner, Newscorporation), a new ideology thinking the role of the media far from the traditional idea of their service value.
In this context two main issues are very important.
The first one is the role of the agenda power of the media, their possibility to set the themes whose it seems important to talk about in the society. As Corcoran said, this power must be studied thinking about the relationship among three agendas: the agenda of the media (the issues they set), the agenda of the public opinion (the issues we consider important), and the agenda of the policy-makers (what the institutions decide to do according to their priorities).
The second issue is the importance of the frame according to which we decide to study the media and their social presence. In the case of digital communication, the frame probably is related with the function of time and space. I talked about this in my speech trying to switch from the landscape of communication to the challenges it is posing to Education. Only four highlights about this challenges.
1) Identity. The process of its social construction is changing. We are in front of new forms of horizontalization of human relations; people needs to rest in touch; they want to be visible and recognized; they don’t pretend to be granted in their privacy, but in their rights to be present in the public space.
2) Teaching. Research about the relationship between teen-agers and the media is showing that they need a vertical relation with adult. They need the adult help them to make sense of the media. The problem is that adults seem to be unprepared to accept this challenge.
3) Appropriation. One of the most important issues of the actual debate about media and communication is the relationship between local and global culture. In this case probably we cannot do anything for modifying production and circulation of media messages. But we can work about the processes of appropriation of these messages by the people: communication can be globalized, but this appropriation by individuals is always local.
4) Media and Education. Here we find the main mission of the adult society and of communication faculties. To empower appropriation processes of the media means to provide a cultural mediation of the meanings. This is according to me one of the main roles of a media professional nowadays: to be able to be a cultural mediator. This is not only a communicative aim but also an educative one.

Formazione é comunicazione

2008-05-19T20:01:00.000-07:00

Un clipper della Compagnia delle Indie. La sensazione è di esserci sopra. Non fosse perché i ragazzoni olandesi che ci accompagnano mostrandoci come cazzare le rande, tirare le funi, leggere la direzione dei venti non sono vestiti come i loro antenati di quattro secoli fa, si crederebbe proprio di vivere quell'atmosfera. L'istantanea (come le altre della galleria) è stata colta durante la giornata che Randstad ha organizzato per un centinaio tra dipendenti e partner: io, Franco, Simona, Mino e Laura rientravamo in quest'ultima categoria. Infatti con questa multinazionale olandese che dal lavoro interinale sempre più si sta spostando verso la formazione e le risorse umane, abbiamo realizzato in Università Cattolica un Corso di Alta Formazione su Competenze professionali e organizzazioni internazionali.
La giornata ci incuriosiva. E le aspettative non sono andate deluse. Si è trattato di una divertente occasione di osservazione etnografica rispetto al mondo della formazione aziendale. Diversi gli elementi di interesse. La formula, anzitutto, costruita su un mix tra l'outdoor (abbiamo "tirato su" le vele... che fatica!), il marketing e il brand-building. Per i dipendenti essere a bordo insieme, con il loro AD, fa squadra e costruisce l'orgoglio di appartenenza. Per i partner si tratta di un'occasione diversa per conoscere il mondo di questa azienda. Non solo. Passare la giornata nello spazio di un veliero (per quanto lungo 76 metri) implica che la possibilità della socializzazione si presenti inevitabile. A incrementarla ci hanno pensato le manovre insieme all'equipaggio e una caccia al colpevole organizzata da Delitti & delitti, una società specializzata nella costruzione di eventi partecipativi allestiti attorno a trame da romanzo giallo. Io e Franco Brambilla, responsabile della nostra Formazione Permanente in Cattolica, siamo stati coinvolti come attori. Lui era Svensson, io Holmgren: due contrabbandieri. Lui metodico, un contrabbandiere che "timbra il cartellino"; io sognatore, un contrabbandiere che vuole fare l'ultimo carico e poi mollare tutto per aprire un bar nel Nord-est del Brasile. Ci siamo imbattuti in due cadaveri in una barca...
Bilancio e riflessioni? Abbiamo conosciuto persone, abbiamo imparato cose, il tutto avendo come quinta la riviera di Levante, con i suoi intonaci pastello, le sue insenature, l'entroterra più su, come un terrazzo... Formazione e comunicazione (dell'azienda in questo caso). Il tutto con garbo, equilibrio, stile. Credo che la prossima attività di formazione che metteremo in cantiere con Randstad, la... metteremo in cantiere veramente! Nel senso che cercheremo in tutti i modi di tornare a bordo!
Intanto il clipper fa vela verso Montecarlo e da lì prosegue verso Ibiza, oltre Gibilterra, solcando l'Atlantico alla volta del Nuovo Mondo... Mentre scendiamo l'ultimo pensiero è proprio per la traversata dell'Atlantico: conveniamo che a bordo di un clipper olandese sarebbe veramente una bella avventura!

Ricerca e media Education, tra Italia e Brasile

2008-05-09T09:53:00.000-07:00

Sono da poco rientrato in Italia dal mio ultimo viaggio in Brasile. Si tratta ormai di una seconda patria per me: lì ho scoperto - come dicono i miei amici di Rio - di "ter uma alma Carioca". Lo capisco ogni volta, quando torno a Ipanema, il "mio quartiere" perché lì di solito abito nei miei soggiorni sotto il Redentor: la feira hyppie di Praza General Osorio; il lungo-mare, stretto tra la spiaggia di Leblon che arriva giù giù, fino al Morro do Vidigal (una delle favelas più grandi di Rio, che comincia proprio di fronte all'Hotel Sheraton, secondo la logica del contrappunto che ritma lo spazio della Cidade Maravihlosa) e il promontorio dell'Arpoador... Puoi aspettare lì il sorgere del sole. Ti senti su una nave, sospesa tra Ipanema e Copacabana. Lo sguardo scivola fino al Pão de açucar, fino a Praia Vermelha, lì dove i primi coloni sbarcarono la prima volta, lì dove la città è nata... Ma questa volta sono sceso più a sud, ancora più a sud di Florianopolis, nello Stato di Santa Catarina, dove ho già insegnato come professor visitante alla Universidade Federal, la UFSC... Sono arrivato a Porto Alegre, la capitale del Rio Grande do Sul. E' la città di Mario Quintana, una città "europea", ancora Brasile ma quasi Argentina. Una città orgogliosa, l'orgoglio dei gauchos: identità forte, nel passato qualche tentazione autonomista... Vi sono arrivato per il convegno nazionale dell'ENDIPE, l'associazione brasiliana che raccoglie insegnanti e ricercatori che si occupano di didattica. Nel convegno abbiamo animato una sala de conversa insieme: io, Monica Fantin e Gilka Girardello, tutte e due professoresse della UFSC. Sono amiche, più che colleghe. Monica è figlia di emigranti veneti, sono stato il suo co-tutor nel dottorato: la vita dei genitori meriterebbe un film. Gilka è gaucha e abita in una casa bellissima nel cuore del mato, sulla Lagoa da Conceição, a Florianopolis. Il suocero, ebreo newyorkese, la prima volta che ha fatto visita al figlio ha commentato riferendosi alla casa: "I thought it was country, but I really find it primitive!". La nostra sala de conversa era sulla Media Education. Prendeva spunto da una proposta - la Carta di Florianopolis - che avevamo redatto lo scorso anno. Tutto verte sulla possibilità di attivare reti di ricercatori in Brasile sul tema del rapporto media-educazione con due sfide principali cui rispondere: la formazione degli insegnanti e il curricolo. Ne hanno discusso con noi molti leader della mìdia-educaçao brasiliana, tra i tanti Nelson Pretto, della Federal de Bahia che ha rilanciato indicando quattro priorità: 1) la necessità di superare l'attuale schizofrenia tra i media digitali e gli "altri" media; 2) il futuro della TV digitale; 3) la scommessa del software libero; 4) l'opportunità delle licenze creative. Proprio su quest'ultimo punto la fantasia brasiliana e il jeito de viver di questo magnifico popolo hanno partorito una straordinaria "pensata", traducendo l'inglese Creative Commons con "Criei teve como", "L'ho fatto, ho trovato il modo".

Technologias e saber

2008-04-23T03:39:00.000-07:00

A Academia Militar das Agulhas Negras (AMAN) foi fundada no dia 23 de abril do 1811. A sede atual é em Resende, uma pequena cidade do Interior do Estado do Rio de Janeiro. Trata-se de uma grande comunidade de professores e cadetes: aquì eles teem um curso de graduação com o qual saem da Academia com o grau de tenente e podem começar a carreira militar.
A mia visita na Academia foi procurada para o atual Sub-Comandante da Academia mesma, o Coronel Fernando Veloso. Ele me convidou para visitar a Academia e darr uma palestra pelos professores sobre os conteudos da mia pesquisa no CREMIT, ou seja a relação entre as technologias educativas e a construção/gestão do conhecimento.
A visita foi muito interessante, sobre tudo a parte relativa à bibliotheca historica da Academia, onde tem 80.000 volumes antiguos, a partir do final do 1600. A Encyclopedia de Diderot e D'Alembert, os Principia Mathematica de Wolff, tratados ilustrados de arte militar, topografia, ingenharia. Tudo muito interessante.
A noite fiz a mia palestra. A idèia central dela era de propor uma reflexão sobre o uso da technologia na gestão do conhecimento. A partir da metafora do Pierre Levy que fala da sociedade da informação como do lugar do segundo diluvio universal (o diluvio da informação) apresentei a hypotese do Web Semantico e sobretudo do Social Network como possibilidade de responder aos pedidos dessa sociedade, na qual o verdadeiro problema não è mais a procura da informação, mas a sua percepção seletiva.
O debate destacou perguntas bem interessantes. O enfoque delas pertenceu em particular à relação entre um modele de construição do conhecimento top-down como aquele tradicional e o novo modele do Social Network, baseado numa logica bottom-up. Como balançar a maior democracia deste modele com a necesssidade de ter certezas cognitivas? Como balançar a necessaria verticalidade da formação (em particular no exercito) com a orizontalidade da interação das redes sociais que organizam-se nos espaços colaborativos da Rede?
Este è o verdadeiro desafìo que provoca não sò o exercito, mas qualquer insituição educativa: pode-se balançar a asimetria tipica da educação com a paridade propia do Social Network?
A resposta passa para uma nova ideia do perfil do professor: colocado ao lado do processo de aprendizagem, atento em disponibilizar recursos de suporte pelos alunos (o que o constructivismo chama scaffolding), certamente enriquecido pelos contributos deles.
Espero na mia proxima visita poder discorrer das primeiras experimentaçoes nesta linha de trabalho.

Media e formazione

2008-04-08T20:59:00.000-07:00

La medialità nei suoi nuovi formati interpella gli attori e i sistemi dell'educazione e della formazione. In particolare solleva dubbi sul rischio che magari, dietro o sotto le immagini, vadano rarefacendosi i racconti, le storie tendano ad emanciparsi dai linguaggi. O ancora, che alla costruzione dei rapporti subentri la semplice attivazione o disattivazione di una connessione. Dubbi che occupano la coscienza e la responsabilità dell'educatore. Dubbi che, però, non devono farci correre un altro rischio: quello di ritenere che non vi siano più storie da raccontare, o che "Noi sì che sapevamo raccontare!". Insomma: la riedizione del solito gioco del noi e loro (noi, gli adulti, i figli di un'altra generazione; loro, gli adolescenti, i figli della Rete e del telefonino), dove l'implicito è che "prima" era meglio e oggi è peggio.
Per evitare di cadere nella trappola credo occorra sforzarsi di interpretare le culture mediali attuali (intese come congiunto di complessi tecnologici e di pratiche che attorno ad essi si costruiscono) nella loro specifcità. Suggerisco in questa direzione quattro spunti che vogliono funzionare da altrettante piste di ricerca e di progettazione educativa.
La de-mediazione. Ciò cui oggi stiamo assistendo è la morte degli apparati, la fine dei sistemi di comunicazione come li conoscevamo. La comunicazione tende a essere im-mediata grazie alla marcata interattività dei servizi: è la differenza che passa tra la televisione al tempo delle Televisioni e la televisione al tempo di You-tube. Educativamente cambia molto. Eravamo abituati a preoccuparci del Grande Fratello (nel senso orwelliano, non del reality!), del rischio di un Pensiero Unico (per dirla con Freire e Martin Barbero); oggi dobbiamo preoccuparci piuttosto del pensiero nomade. Alla paura dell'omologazione subentra quella di perdersi nell'eccesso di possibilità.
La de-professionalizzazione. Non serve più essere giornalisti per fare i giornalisti, né essere operatori per fare video. La facilità d'uso delle tecnologie digitale e del Web 2.0 consente a ogni lettore di diventare autore. E' il senso di quel che si definisce lo user generated content: il contenuto prodotto dall'utente. Educativamente si tratta di un altro scatto in avanti, che esige un cambio di paradigma. Eravamo abituati a pensare di dover educare (solo) lettori critici. Oggi dobbiamo immaginare invece di educare la responsabilità di ciascuno di noi in quanto autore. All'etica delle emittenti subentra la responsabilità diffusa di qualsiasi comunic-attore quale ciascuno di noi è nella misura in cui può produrre messaggi e non solo consumarli.
La frantumazione. I linguaggi cambiano. Alle narrazioni distese, ai lunghi racconti del cinema e del romanzo, si sostituiscono le micronarrazioni dei nuovi formati: sms, blog, mail, sono supporti che non amano la prolissità. La comunicazione si contrae, il pensiero diventa breve; salgono alla ribalta la poetica del frammento, la scrittura minimalista. Non è peggio di prima: è diverso.
Infine l'estroflessione. I media digitali ridisegnano il concetto di spazio pubblico, cancellano i bordi di ciò che in relazione ad esso si definisce al contrario come spazio del privato. Ma è il concetto stesso di privato che entra in crisi. I nativi digitali non chiedono rispetto per la loro privacy; chiedono di poter aver diritto alla visibilità. Solo così si può capire il perché del volersi raccontare davanti al popolo della rete. Non è esibizionismo: è comunicazione che forse intende convocare proprio il mondo degli adulti.
Ecco, gli adulti. Cosa possono fare? Si sentono chiamati in causa ma senza sapere come intervenire. Credo che qui il gap sia culturale. Gli adulti, gli immigranti digitali, continuano a pensare ai media come a degli strumenti. Gli strumenti si possono usare oppure no. Sono sempre comunque sotto il nostro controllo. Ma i media non sono più strumenti. Sono migrati nelle nostre vite. Sono protesi quasi-organiche attraverso le quali gestiamo relazioni, conoscenza. Chiuderle fuori della porta della classe non serve.

Media, storia, cittadinanza

2008-04-06T03:52:00.000-07:00

L’idea di un seminario su “Media, storia e cittadinanza” nasce dalla consapevolezza della stretta relazione tra questi tre dispositivi concettuali all’interno della società dell’informazione (o della comunicazione dispiegata, per dirla con Breton, 1985).

I media “mediano” oggi in maniera significativa il rapporto con la storia di generazioni consegnate sempre più solo alla dimensione del presente. Il passato, per esse, rischia di assumere i contorni della rappresentazione, con un evidente slittamento dal piano dell’Erlebnis a quello del Vorstellen: quel che era ritorno, nella memoria, di quanto vissuto, oggi diviene sempre più scoperta, nel dispositivo spettacolare, di quel che per la prima volta si conosce.

La storia deve ai media questa possibilità di passare sotto i riflettori: in prima serata, in diretta, nelle comunità di discorso che popolano sempre più il Social Network. Si tratta di un’opportunità ambigua, perché se da una parte pare questa l’unica via di fuga dall’oblio e dalla tentazione di vivere solo il tempo presente, dall’altra essa è irta di rischi. Solo due tra i più rilevanti: il rischio della strumentalizzazione, dell’uso ideologico, della curvatura lobbistica; il rischio della deprofessionalizzazione, della riduzione a racconto in presa diretta fatto dall’uomo della strada, senza metodo, senza... memoria.

Infine, la cittadinanza. Essa risente oggi – almeno così pare di poter osservare – di una doppia malattia. Una malattia storica, di senso inverso rispetto a quella che Nietzsche rimproverava al proprio tempo nelle Inattuali: non più l’eccesso di storia, ma la mancanza di storia che emancipa dalla tradizione, consegna all’erranza, non consente più di imparare dal passato evitando di reiterane gli errori. Una malattia mediale, nel senso di una vera e propria damnatio ad medias: non più, i media, strumenti di cui poter disporre o non disporre, ma protesi innestate nella vita individuale e sociale delle persone, con il risultato che molto del nostro essere cittadini, nello spazio pubblico come in quello privato, è declinato medialmente.

Su questi tre fronti, sulle loro interferenze, la riflessione non si può più rimandare. Si sentano convocati gli storici, chi studia i media, gli educatori. Il seminario che si apre venerdì 11 aprile a Torino, alle 18.00, presso la sede dell’Istituto Storico della Resistenza, con la relazione di Fabio Fiore sul valore della memoria ha la pretesa di iniziare a porre a tema la questione innestandosi sul lavoro già fatto in questa direzione attraverso il Corso di Perfezionamento in Media Education attivato insieme all'Università Cattolica di Milano . Il libro che nascerà da questa e dalle altre puntate del seminario speriamo serva a lanciarlo in un’arena più vasta. La discussione è aperta già fin da questo momento.

Scuola e informazione

2008-04-04T23:43:00.000-07:00

Il 31 marzo scorso si è tenuto a Milano, presso il Circolo della Stampa, un seminario di studio sul rapporto tra la scuola e l'informazione. Nel mio intervento ho provato a disegnare per tratti la situazione attuale e a indicare alcune prospettive per il futuro.
L'analisi dell'oggi chiede di prendere anzitutto in considerazione lo spazio della scuola nell’informazione. Lo si può descrivere notando come:
- la scuola sia presente nell'informazione solo se notiziabile. Non fanno notizia le buone pratiche, ma il disservizio, la trasgressione, la devianza: storie di bullismo, abuso, pedofilia; gli ultimi posti nelle indagini OCSE-Pisa; le defaillances della classe-docente. Non serve lamentarsene: è una legge del giornalismo;
- in virtù del proprio potere di agenda (cioè della sua capacità di influire sui temi che devono entrare sotto la lente della pubblica attenzione), la stampa tuttavia non “copre” informativamente solo il peggio della scuola, ma contribuisce a costruire una rappresentazione pubblica della scuola negativa e preoccupante;
- questa rappresentazione retroagisce sugli stessi operatori della scuola alimentando un diffuso senso di millenarismo educativo: la percezione cioè di trovarsi alla fine (dell’istituzione, della professione, dell’educabilità degli allievi) e in permanente stato di estrema emergenza.
L'altro versante del rapporto tra la scuola e l'informazione è quello che si può indicare parlando dello spazio dell’informazione nella scuola. Anche qui tre rapide annotazioni che restituiscono un quadro in chiaro-scuro:
- l'informazione spesso non ha goduto e non gode di credito ed è vista con sospetto. Pensiamo alla classica opposizione tra storia e cronaca, che finisce per non riconoscere diritto di cittadinanza in scuola all’attualità perché mancherebbe della sufficiente distanza per poter consentire un giudizio misurato e oggettivo. Ma pensiamo anche a come il giudizio negativo sullo stile di una composizione di italiano si compendi spesso nel definirlo “giornalistico”;
- essa è comunque spesso presente come oggetto culturale (il giornale in classe). Qui l’atteggiamento è ambivalente: da una parte si riconosce che la lettura del quotidiano dovrebbe far parte delle pratiche di cittadinanza normali dell'individuo maturo in una società democratica; dall’altra si presuppone comunque che la scuola possa svolgere un ruolo educativo nel senso della decostruzione, dell’accertamento della attendibilità della notizia, della comparazione tra diverse messe-in-forma dei fatti;
- infine, l'informazione è presente nella scuola anche come genere espressivo (il giornale di classe). Qui, da Freinet in avanti, il “fare informazione” in classe simulando il lavoro di redazione significa abilitare il lavoro di gruppo, valorizzare le diverse intelligenze, rilanciare la riflessione e i valori didattici della scrittura.
Partendo da questo quadro, cosa si può auspicare per il futuro al fine di massimizzare l'impatto positivo dell'informazione sulla scuola minimizzandone quello negativo?
In estrema sintesi si potrebbe dire: che la scuola “entri” materialmente nell’informazione, e l’informazione in scuola. Come? Attraverso due strategie già percorse soprattutto all’estero (ma anche nel nostro Paese, sebbene in pochi casi).
La scuola può entrare nell’informazione attraverso:
- iniziative di “accesso” delle classi alle pagine del quotidiano;
- iniziative di “apertura” delle redazioni alle classi (Periodista por un dia, Baires).
L’informazione può entrare a scuola attraverso:
- corsi e attività educative condotte dai giornalisti nelle scuole;
- iniziative istituzionali forti (come la Semaine de la Presse in Francia, organizzata dal CLEMI);
la curricolarizzazione di attività di Media Education che mettano al centro dell’attenzione l’informazione nelle sue forme.